A continuación se muestra un registro de las actualizaciones de políticas de IDRA para las escuelas con respecto al COVID-19. Lanzamos una nueva actualización de política todos los viernes en nuestras noticias virtuales en inglés y español “El Aprendizaje Continúa” (regístrate gratis).

¡Por favor complete nuestra encuesta sobre las necesidades de los estudiantes y las familias!

Vea en inglés

Artículos a continuación

  • El Departamento de Educación de Estados Unidos publica una nueva guía escolar COVID-19
  • Seis formas en que el nuevo plan de ayuda de COVID afectará a las escuelas
  • Nuevas pautas de los CDC
  • Noticias de TEA acerca de STAAR
  • Si los maestros controlaran el presupuesto educativo
  • Nuevo paquete de ayuda de emergencia COVID-19
  • Posibles adiciones al plan de emergencia COVID-19 del gobierno federal
  • Prioridades de educación de la administración de Biden-Harris
  • Evaluaciones escolares efectivas y responsabilidad que no perjudica a los estudiantes
  • Familias discuten prácticas educativas y defensa para jóvenes estudiantes bilingües emergentes
  • La reapertura presenta oportunidades de innovación y colaboración en todo el sur
  • Sirviendo a los estudiantes de inglés durante COVID-19 – Liderazgo escolar y apoyo a los maestros
  • Mantener un ambiente escolar de apoyo
  • Generar confianza a través de una comunicación auténtica
  • Tribunal Federal deroga la regla del Departamento de Educación que exige que los distritos escolares públicos den más fondos de ayuda a las escuelas privadas
  • Grupos de equidad educativa centrados en Texas apoyan una demanda legal que desafía la regla del Departamento de Educación de Estados Unidos que transfiere los fondos de ayuda de las escuelas públicas a las escuelas privadas
  • La participación familiar es clave para la seguridad de los estudiantes en medio de la reapertura de COVID-19
  • Un plan centrado en la equidad para reabrir escuelas de manera segura
  • IDRA publica una guía para garantizar la equidad educativa durante y después de COVID-19
  • La guía de reapertura estatal debe priorizar la equidad
  • Cómo los distritos escolares y las comunidades pueden planificar entornos de aprendizaje seguros
  • Las escuelas enfrentan desafíos para la reapertura -los aportes de la comunidad y los fondos suplementarios son críticos
  • El Departamento de Educación de Estados Unidos afirma su intención de excluir a los estudiantes indocumentados de los fondos de ayuda de la Ley CARES
  • Los documentos de orientación federal de COVID-19 Escuelas y comunidades de impacto
  • Declaración de IDRA en apoyo a las v idas de personas negras
  • Lo que estamos escuchando de las familias, estudiantes y educadores: Parte II
  • Sin intervención, los déficits presupuestarios inducidos por el COVID-19 serán más graves para los estudiantes marginados en el sur
  • El COVID-19 no cambia la protección de los derechos civiles de los estudiantes
  • IDRA se une a los consejeros para pedir respuestas ante la crisis generada por el COVID-19 que incluyan apoyo informado por trauma
  • El COVID-19 empeora la desigualdad educativa sistémica
  • Defensores de escuelas públicas unen fuerzas para impulsar la equidad de fondos de emergencia
  • El Departamento de Educación de Estados Unidos anuncia normas para la financiación de emergencia de escuelas primarias y secundarias
  • Actualización: La Ley CARES y las Acciones Federales a Raíz del COVID-19
  • Preocupaciones con Respecto a Equidad para los Estudiantes de Inglés En Respuesta a la Situación Generada por el COVID-19
  • Los Estudiantes en los Estados del Sur se Enfrentan a Desafíos Derivados del COVID-19 a Corto y Largo Plazo
  • Una Descripción General de la Ley de Ayuda, Alivio y Seguridad Económica de Coronavirus (CARES)
  • Las universidades de Texas responden a COVID-19
  • Pruebas para Estudiantes en Texas e Implicaciones de Equidad

Edición del 16 de abril de 2021

El Departamento de Educación de Estados Unidos publica una nueva guía escolar COVID-19

Este mes, el Departamento de Educación de Estados Unidos publicó su segundo manual de recomendaciones sobre cómo las escuelas de todo el país pueden reabrir de manera segura para el aprendizaje en persona y satisfacer las necesidades de los estudiantes. El primer manual, publicado en marzo de 2021, se centró en los protocolos de seguridad relacionados con la salud escolar emitidos por los Centros para el Control de Enfermedades (CDC).

El segundo manual, Ed. Manual COVID-19 – Hoja de ruta para reabrir de forma segura y satisfacer las necesidades de todos los estudiantes, incluye recomendaciones para crear entornos de aprendizaje seguros y saludables, abordar el tiempo de instrucción perdido y apoyar la estabilidad y el bienestar de los educadores y el personal.

Crear entornos de aprendizaje seguros y saludables

Además de seguir los protocolos de seguridad física, el Departamento de Educación de EE. UU. recomienda que las escuelas trabajen para hacer lo siguiente para crear entornos de aprendizaje seguros y saludables.

  • Satisfacer las necesidades básicas de los estudiantes, incluso proporcionando comidas a los estudiantes en todos los entornos educativos durante el año escolar y el verano. Esto requiere comprender las necesidades de la comunidad a través de encuestas y otros procesos de participación familiar y responder adecuadamente con los sitios y planes de distribución.
  • Satisfacer las necesidades sociales, emocionales y de salud mental de los estudiantes, incluidos aquellos de poblaciones estudiantiles históricamente marginadas que pueden estar experimentando el trauma único de la falta de vivienda o la participación en los sistemas legales de crianza temporal o juveniles. La guía insta a las escuelas a garantizar el acceso a profesionales como consejeros, trabajadores sociales y psicólogos y a utilizar prácticas basadas en la investigación que se centren en establecer relaciones, fortalecer la participación de la familia y los estudiantes y crear entornos de aprendizaje que sustenten la cultura.
  • Proporcionar a todos los estudiantes escuelas seguras e inclusivas que se centren en desarrollar planes de respuesta y construir relaciones sólidas, especialmente con estudiantes crónicamente ausentes y “desconectados.”

Abordar el tiempo de instrucción perdido

Sin intervenciones inmediatas, el tiempo de instrucción perdido podría tener un impacto profundo en muchos estudiantes. El manual recomienda que las escuelas implementen programas enfocados en instrucción acelerada, tutoría y tiempo de aprendizaje ampliado, incluidos programas fuera de la escuela y aprendizaje de verano.

Estos enfoques, que se pueden usar en combinación, requieren capacitación de maestros en nuevas estrategias de enseñanza, el uso de datos y evaluaciones diagnósticas y formativas que permitan a los maestros responder a las necesidades de aprendizaje a lo largo del tiempo y estrategias sólidas de participación de los estudiantes. El manual enumera las características de los programas efectivos y basados en evidencia para que las escuelas puedan evaluar y crear opciones en sus propias comunidades.

Las recomendaciones en todos los programas incluyen asegurar la construcción de relaciones sólidas entre estudiantes y adultos, crear oportunidades para la toma de decisiones compartida para el uso de recursos, usar datos que arrojen luz sobre diversas medidas de acceso de los estudiantes a sus escuelas e incorporar estrategias tecnológicas efectivas que tengan en cuenta las diferencias en acceso a una conexión a Internet confiable, dispositivos y conocimiento del usuario. El manual también se centra en la importancia de abordar las desigualdades educativas de larga data, incluida la financiación de las escuelas y la distribución de maestros bien calificados.

Apoyar la estabilidad y el bienestar de los educadores y el personal

El manual insta a los estados a abordar los principales problemas relacionados con la fuerza laboral de los educadores que han sido exacerbados por COVID-19. Señala que la moral de los maestros ha disminuido durante la pandemia, lo que ha llevado a un menor número de maestros bien calificados, en particular para las poblaciones de estudiantes que ya experimentaron escasez de maestros o educadores con menos experiencia, incluidos estudiantes bilingües emergentes, estudiantes de color y aquellos de familias con ingresos limitados.

El manual recomienda estrategias para reclutar y retener maestros efectivos, incluso a través de:

  • Identificar más oportunidades de desarrollo profesional.
  • Crear programas de asociación de maestros,
  • Crear un grupo de maestros suplentes de alta calidad e
  • Implementar horarios de enseñanza flexibles para permitir la planificación del maestro y el tiempo de colaboración.

El manual también enfatiza la importancia de crear un flujo de educadores diverso a través de oportunidades de subvenciones y becas, programas de residencia para maestros y programas de “Grow Your Own” que ayudan a las personas a convertirse en maestros y a los estudiantes en sus propias comunidades.

Finalmente, el manual identifica que los maestros y otro personal necesitan los mismos apoyos de salud mental que otros que puedan estar experimentando un trauma durante COVID-19 e insta a las escuelas a crear sistemas de apoyo que puedan identificar y responder a las necesidades de salud social, emocional y mental de los maestros de la misma manera que deberían para los estudiantes.

IDRA tiene recursos y programas para apoyar a las escuelas con muchas de las recomendaciones descritas en el manual. IDRA EAC-South brinda capacitación y apoyo técnico a escuelas y agencias de educación en todo el sur de los Estados Unidos, generalmente sin costo. Adicionalmente, IDRA Valued Youth Partnership es un programa probado de tutoría para todas las edades que aumenta la asistencia y la participación de los estudiantes. ¡Comuníquese con nosotros para obtener más información sobre estos programas!

Edición del 19 de marzo de 2021

Seis formas en que el nuevo plan de ayuda de COVID afectará a las escuelas 

La semana pasada, el presidente Biden promulgó la Ley del Plan de Rescate Estadounidense, el tercer paquete de ayuda federal diseñado para abordar las principales necesidades financieras, de salud y educación causadas y agravadas por la pandemia de COVID-19. La ley asigna casi $130 mil millones a las escuelas K-12 y aproximadamente $39 mil millones a las universidades.

A continuación se presentan seis cosas que debe saber sobre cómo se distribuirá y gastará ese dinero.

 1. A través del Fondo de Ayuda de Emergencia para Escuelas Primarias y Secundarias (ESSER, por sus siglas en inglés), las agencias de educación estatales recibirán alrededor de $122 mil millones, que es casi el doble de los fondos que recibieron de los dos primeros paquetes de estímulo combinados. Al igual que los primeros paquetes, al menos el 90% de los fondos distribuidos a las agencias de educación estatales deben asignarse a las agencias de educación locales (distritos escolares y muchas escuelas autónomas) según las fórmulas del Título I, que destinan fondos a los distritos según los niveles de concentración de la pobreza.

La agencia estatal de educación no puede utilizar más del 10% de los fondos para otros programas. Todos los distritos escolares y las escuelas autónomas que reciben fondos deben publicar, dentro de los 30 días, un plan para reabrir las escuelas y garantizar la continuidad de la educación. Estos planes deben estar abiertos a los comentarios del público (a menos que el distrito o la escuela autónoma ya hayan elaborado un plan similar).

2. Los distritos escolares y las escuelas autónomas que reciben fondos deben utilizar al menos el 20% de los fondos para abordar la pérdida de aprendizaje (o interrupción de la instrucción). Esto incluye estrategias basadas en evidencia como oportunidades de aprendizaje de verano, programas de día extendido y de año extendido y programas extracurriculares. Estos fondos deben usarse para apoyar las necesidades emocionales, sociales y académicas de los estudiantes con un enfoque en los estudiantes que se vieron afectados de manera desproporcionada por la pandemia. Las agencias de educación estatales también deben usar al menos el 5% de sus fondos ESSER para abordar la pérdida de aprendizaje.

 3. Los fondos restantes recibidos por los distritos escolares y las escuelas autónomas se pueden utilizar para una amplia gama de propósitos, incluidos los siguientes:

  • Brindar apoyo para la salud mental, incluso a través de escuelas comunitarias;
  • Implementar cualquier actividad autorizada por otras leyes educativas federales importantes, incluida la Ley Cada Estudiante Tiene Exito (ESSA, por sus siglas en inglés);
  • Adquisición de dispositivos y soportes tecnológicos;
  • Implementar un sistema de evaluación válido y confiable para rastrear el aprendizaje de los estudiantes;
  • Proporcionar mejoras en las instalaciones y servicios de saneamiento en las escuelas; y
  • Brindar información y asistencia a las familias sobre cómo pueden apoyar a sus estudiantes mientras aprenden virtualmente.

 4. Las escuelas privadas recibirán $2.75 mil millones a través del Programa de Asistencia de Emergencia para Escuelas No Públicas distribuido por los gobernadores. Este programa es diferente del requisito de servicios equitativos que requiere que las escuelas públicas brinden servicios a los estudiantes de las escuelas privadas y se debatió después de la aprobación de la Ley CARES.

 5. Las universidades deben usar al menos el 50% de sus fondos para proporcionar subvenciones de ayuda financiera de emergencia directamente a los estudiantes de una manera similar a los primeros paquetes de ayuda de emergencia.

6. Los estados y distritos escolares que reciben fondos de ayuda de emergencia deben cumplir con los requisitos de “mantenimiento del esfuerzo” y “mantenimiento de la equidad.” Por lo general, los destinatarios de fondos federales deben seguir las disposiciones de mantenimiento de esfuerzos, que prohíben a los estados reducir innecesariamente su apoyo a las escuelas públicas en comparación con años anteriores. Con esta nueva ley, los estados deben mantener su apoyo financiero previo a las escuelas primarias, secundarias y postsecundarias (colegios y universidades), incluido el financiamiento de la ayuda financiera estatal basada en la necesidad para estudiantes postsecundarios, a menos que reciban una exención del Departamento de Educación de Estados Unidos.

Además, los estados, los distritos escolares y las escuelas autónomas que reciben fondos de ayuda de emergencia deben seguir el mantenimiento de las disposiciones de equidad que están diseñadas para garantizar que cualquier reducción en los fondos escolares debido a la escasez de ingresos no afecte de manera desproporcionada a las escuelas y distritos con altas concentraciones de pobreza. Estas disposiciones establecen que, en 2022-23:

  • Los estados no pueden reducir el financiamiento por alumno en los distritos escolares de alta necesidad* más que la reducción promedio para los distritos escolares en todo el estado;
  • Los estados no pueden reducir la financiación por alumno para los distritos escolares con mayor pobreza** por debajo de la cantidad de financiación por alumno proporcionada a esos distritos en el año fiscal 2019; y
  • La mayoría de los distritos escolares y las escuelas autónomas no pueden reducir la financiación por alumno o el personal en las escuelas de alta pobreza*** de una manera que afecte de manera desproporcionada a esas escuelas en comparación con otras en el distrito.

Otras disposiciones de la Ley afectarán a los estudiantes y las escuelas, incluida la expansión de los programas de vacunación y pruebas de COVID-19. La expansión de los créditos fiscales por hijos, que vendrán en forma de pagos mensuales para las familias con hijos que califiquen, podría reducir drásticamente la pobreza infantil y mejorar los resultados de los estudiantes y las familias en todo el país (Parolin, et al., 2021).

Al igual que con cada paquete de ayuda COVID-19 y todos los recursos educativos, el dinero de la Ley del Plan de Rescate Estadounidense será más impactante si se distribuye, se enfoca y se realiza un seguimiento de manera que promueva la equidad y se enfoque en los estudiantes históricamente marginados, incluidos los estudiantes de color. , estudiantes bilingües emergentes y estudiantes de familias con ingresos limitados.

El estado debe asignar los fondos a los distritos escolares dentro de los 60 días posteriores a que el estado los reciba. Es fundamental que la participación de la comunidad desempeñe un papel en el proceso para decidir cómo se utilizan los fondos. Para mantenerse involucrado y actualizado sobre los procesos de formulación de políticas estatales y las oportunidades de defensa, siga a IDRA en las redes sociales y suscríbase a nuestros recursos de participación comunitaria y actualizaciones de defensa Texas Education CAFE Advocacy Network.

Notas

* De acuerdo con la Ley del Plan de Rescate Estadounidense, los distritos escolares de alta necesidad son aquellos que “(A) en orden de clasificación, tienen los porcentajes más altos de estudiantes económicamente desfavorecidos en el estado, sobre la base de los datos satisfactorios más recientes disponibles del Departamento de Comercio de Estados Unidos (o, por las agencias de educación locales para las cuales no se dispone de tales datos, otros datos que la Secretaría de Educación de los Estados Unidos determine que son satisfactorios); y (B) atender colectivamente no menos del 50% de la matrícula total de estudiantes del estado atendidos por todas las agencias educativas locales en el estado.”

**Según la Ley del Plan de Rescate Estadounidense, los distritos escolares con mayor pobreza incluyen aquellos que “(A) en orden de clasificación, tienen los porcentajes más altos de estudiantes económicamente desfavorecidos en el estado, sobre la base de los datos satisfactorios más recientes disponibles del Departamento de EE. UU. of Commerce (o, para las agencias educativas locales para las que no se dispone de tales datos, otros datos que el Secretario de Educación de los Estados Unidos determine que son satisfactorios); y (B) atender colectivamente no menos del 20% de la matrícula total del estado de estudiantes atendidos por todas las agencias de educación locales en el estado.”

*** De acuerdo con la Ley del Plan de Rescate Estadounidense, las escuelas de alta pobreza son aquellas en el “cuartil más alto de escuelas atendidas por dicha agencia educativa local según el porcentaje de estudiantes en desventaja económica atendidos, según lo determinado por el estado.”

Parolin, Z., Collyer, S., Curran, M.A., & Wimer, C. (2021). The Potential Poverty Reduction Effect of the American Rescue Plan, Poverty & Social Policy Fact Sheet. Center on Poverty and Social Policy, Columbia University.

Edición del 12 de febrero de 2021

Nuevas pautas de los CDC

Los Centros para el Control de Enfermedades (CDC) emitieron hoy nuevas pautas sobre cómo las escuelas deben operar de manera segura durante la pandemia, teniendo cuidado de tener en cuenta que no están obligando a que las escuelas vuelvan a abrir. La “estrategia operativa” publicada hoy incluye recomendaciones para determinar las opciones de aprendizaje más seguras para las escuelas (completamente en persona, híbridas, completamente virtuales) basadas en una escala de cuatro niveles que considera las tasas de transmisión de enfermedades en la comunidad.

Además, los CDC recomiendan que las escuelas adopten cinco estrategias de “mitigación en capas” con prácticas basadas en la investigación que, en combinación, deberían ayudar a garantizar la seguridad de los estudiantes y el personal en las escuelas:

  • Uso universal y correcto de máscaras, que debería ser obligatorio para todos los estudiantes y el personal;
  • Distancia física de al menos seis pies, con clases reducidas a grupos más pequeños de estudiantes, para asegurar la separación;
  • Lavado de manos y otros procedimientos de prevención de infecciones respiratorias;
  • Limpiar con frecuencia y a profundidad las instalaciones escolares y garantizar sistemas de ventilación eficaces; y
  • Protocolos de rastreo de contactos que permiten respuestas rápidas a los brotes de COVID-19.

Finalmente, el CDC alentó a los estados y las escuelas a dar prioridad a los maestros y otro personal escolar para las vacunas (aunque el CDC sostiene que no todos los maestros deben vacunarse para que las escuelas vuelvan a abrir de manera segura). Además, las escuelas deberían facilitar las pruebas y asegurarse de que los planes de reapertura tengan en cuenta el impacto desproporcionado de la pandemia en las comunidades de color. Las estrategias de los CDC se complementarán con un informe científico de los CDC y un manual de varios volúmenes con recomendaciones de seguridad y reapertura de escuelas emitidas por el Departamento de Educación de Estados Unidos.

Noticias de TEA acerca de STAAR

El comisionado de Educación de Texas, Morath, habló con el Texas Tribune sobre el estado de la educación durante la pandemia. Señaló que si bien la evaluación estatal, STAAR, se llevaría a cabo en persona para recopilar datos sobre el aprendizaje de los estudiantes, no se ofrecería una opción virtual y no se exigiría a las familias que trajeran a sus hijos a las escuelas para los exámenes.

También compartió sus pensamientos sobre las mejores formas de abordar las desigualdades educativas para los estudiantes de color, inlcuyendo: “aumentar el rigor del contenido que los estudiantes aprenden, apoyar el crecimiento profesional de los maestros y aumentar la duración del año escolar”. No respondió si se recortarían los fondos escolares debido a las caídas en la asistencia estudiantil relacionadas con el COVID-19, una preocupación compartida por muchos distritos escolares y defensores.

Consulte las Recomendaciones de IDRA para la Sesión Legislativa nº 87, incluidas las recomendaciones para extender las disposiciones de exención de responsabilidad y proteger los fondos para las escuelas públicas.

Si los maestros controlaran el presupuesto educativo

En el curso de IDRA en Texas A&M University-Commerce, preguntamos a un grupo de educadores actuales y anteriores qué harían si tuvieran poder sobre el presupuesto del estado y pudieran dirigir fondos para lograr el mayor impacto en nuestro sistema educativo.

A continuación se muestra lo que dijeron y una forma de compartir sus ideas.

“Oh, qué bonito sería esto: financiación ilimitada. ¿El poder de aprobar cualquier presupuesto? Vaya … Yo financiaría la formación. Este es un enfoque de entrenamiento integral. Sí, capacitación en tecnología que tanto necesitábamos cuando las escuelas se conectaron, pero también capacitación para recursos profesionales y de educación adicional junto con el salario para poder financiar más consejeros.”

“Los maestros necesitan recursos en sus aulas para tener éxito. Muchos maestros no tienen los recursos adecuados para enseñar de la manera que necesitan… Muchos maestros y estudiantes que sí tienen tecnología no tienen la capacitación adecuada necesaria para usar la tecnología de la manera más efectiva. Ofrecer capacitación para maestros y estudiantes podría beneficiar a todos en la comunidad escolar.”

“Las oportunidades de participación de la familia y la comunidad son una excelente manera de construir la asociación entre el distrito escolar y, a su vez, la comunidad puede ayudar al éxito de la comunidad escolar en general. Al proporcionar recursos y capacitación para las familias, el distrito escolar estaría ganando el apoyo y la confianza de esas familias dentro de la comunidad.”

“Más fondos para la salud mental, incluido el SEL [aprendizaje socioemocional]. Los niños y los adultos deben expresar sus preocupaciones.”

“Aumentaría los salarios en todos los ámbitos de la industria de la educación. Esta industria debe ser competitiva como una industria necesaria y de alta prioridad para atraer y retener miembros valiosos. Sería genial si esta industria pudiera ser una hacia la que la gente se mueva debido a la buena paga.”

“Los estudiantes, maestros y personal de todo el estado deben recibir y / o tener acceso a las tecnologías actuales para ayudarlos a completar los requisitos de su trabajo. Esto podría funcionar incluso mejor si las personas pudieran recibir un fondo o una asignación para gastar este dinero en sus necesidades tecnológicas específicas. Por ejemplo, los maestros deben recibir cada año una asignación de un mínimo de $ 1,000 para gastar en sus necesidades de tecnología para el año escolar. Estos fondos ayudarían a aumentar el potencial para una mayor participación y nuevas técnicas de instrucción donde los estudiantes se beneficiarían enormemente. Este tendría que ser un fondo recurrente para mantenerse al día con los cambios en los avances en las tecnologías.”

“Gastaría una cantidad significativa de fondos para la infraestructura general para campus e instalaciones nuevos o renovados en todo el estado. Los campus no pueden mantenerse al día con los avances en tecnología y otros recursos que están disponibles actualmente, y el sistema necesita reparaciones costosas solo para mantener los edificios abiertos. Las opciones de financiamiento dirigidas específicamente a la infraestructura de los distritos podrían ayudar a acelerar este proceso y aliviar la carga de las comunidades locales.”

“La falta de conectividad de banda ancha ha ampliado la brecha de equidad en todo el estado. Capacitar a los maestros para que utilicen la tecnología de manera adecuada apoyará a los maestros y los estudiantes se beneficiarán de una experiencia instructiva más enriquecida. Trabajar en un ambiente seguro y saludable ayuda a enfocarse en una instrucción de calidad y unir el apoyo socioemocional que todos los estudiantes anhelan: la interacción de persona a persona.”

“Ya es hora de ser creativos cuando se trata de fomentar la participación activa de la familia, especialmente en las comunidades más afectadas. Invertir en las escuelas va más allá de actualizar la infraestructura y los recursos y pasa al ámbito de la divulgación. ¿Sería más fácil involucrar a los padres en los edificios, en las aulas si las escuelas tuvieran instalaciones de lavandería de uso comunitario? ¿O una guardería? ¿O desayuno familiar gratis? ¿Qué pasaría si las escuelas también invirtieran en los padres y pudieran ofrecer una variedad de clases nocturnas útiles y divertidas relacionadas con el GED o la instrucción del idioma inglés o clases de cocina o lecciones de guitarra? ¿Qué pasaría si las escuelas también organizaran varios eventos culturales y celebraciones comunitarias bien financiados y anunciados intencionalmente?”

“En un mundo que requiere educación impulsada digitalmente, nuestro sistema educativo está detrás de la bola ocho cuando se trata de tecnología. La división entre “los que tienen” y “los que no tienen” es espantosa. Pero aún más espantoso es el hecho de que la tecnología en manos de los “ricos” está desactualizada y, en la mayoría de los casos, anticuada. Por lo tanto, el punto de referencia que estamos usando para el mejor de los casos de salvar la brecha digital es insatisfactorio en el mejor de los casos. La tecnología educativa necesita una revisión en todo el estado, en todas las escuelas, en todos los niveles.”

“Es hora de que las escuelas cuenten con personal de formas que tengan sentido. Los estudiantes merecen comentarios oportunos y reflexivos junto con una verdadera instrucción basada en datos con oportunidades personalizadas de reeducación y enriquecimiento. Al mismo tiempo, los maestros merecen tener una vida plena fuera de la escuela. El financiamiento podría reducir significativamente la cantidad de casos de maestros y personal de salud mental para garantizar que los estudiantes obtengan lo que necesitan mientras los adultos que los apoyan no luchan por sentirse abrumados hasta el punto de ser inadecuados.”

“Mi primera prioridad será establecer un plan integral para apoyar los esfuerzos de la escuela para establecer y proporcionar un ambiente de aprendizaje seguro y propicio para todos nuestros estudiantes. Esto significa equipo [de protección personal] (PPE), pruebas, rastreo de contactos y vacunación. Si los estudiantes no están seguros, es más difícil que aprendan. Los niños cuyo aprendizaje se ha visto interrumpido en áreas especialmente afectadas por la pandemia, como Laredo, Texas o Los Ángeles, están preparados para observar pérdidas de aprendizaje significativas. Por lo tanto, controlar la pandemia debería ser una de las principales prioridades.”

En el curso de IDRA a través de Texas A&M University-Commerce, estamos apoyando el desarrollo de defensores de académicos / educadores que puedan comprender e influir en la formulación de políticas estatales. Estos estudiantes nos están ayudando a examinar y refinar nuestras propias posiciones políticas y cómo afectan a las escuelas.

¿Tiene ideas sobre cómo gastaría los fondos en las escuelas públicas? Compártalos utilizando el hashtag: #WhatSchoolsNeed.

Edición del 21 de enero de 2021

Actualización de políticas de educación federal

Escrito por Morgan Craven, J.D.

La toma de posesión de esta semana marcó la transición oficial de poder al presidente Biden y el comienzo de nuevas prioridades en el Departamento de Educación de EE. UU. A continuación, proporcionamos actualizaciones en tres áreas críticas de la política educativa federal:

  • los impactos del paquete de ayuda más reciente ante la emergencia del COVID-19;
  • posibles adiciones al plan de respuesta de emergencia COVID-19 del gobierno; y
  • las prioridades educativas planteadas por la nueva administración de Biden-Harris.

Nuevo paquete de ayuda de emergencia COVID-19

En diciembre de 2020, el Congreso de los Estados Unidos aprobó la Ley de Asignaciones Consolidadas de 2021, que incluye el segundo paquete de ayuda de emergencia COVID-19. La Ley CARES de marzo de 2020 proporcionó $13 mil millones a escuelas K-12 y $14 mil millones a instituciones de educación superior. El nuevo paquete asigna fondos para la educación para su distribución a través de gobernadores, agencias estatales de educación e instituciones de educación superior. Las partes principales del paquete de ayuda relacionadas con la educación incluyen las siguientes.

  • Aproximadamente $ 54 mil millones para escuelas K-12 a través del Fondo de Ayuda de Emergencia para Escuelas Primarias y Secundarias (ESSER), la mayoría de los cuales serán distribuidos a las agencias de educación locales (por ejemplo, distritos escolares) por la agencia de educación de cada estado. Esta financiación se distribuirá en cantidades proporcionales a la financiación del Título I de los distritos, que se basa en la proporción de estudiantes de familias con ingresos limitados.

Se agregaron tres nuevos gastos permitidos para los fondos K-12 a los enumerados en la Ley CARES. Las escuelas ahora pueden usar fondos de emergencia para mejorar y actualizar las instalaciones para reducir la propagación del virus y mejorar la calidad del aire en los edificios escolares. También pueden usar los fondos para abordar la pérdida de aprendizaje de los estudiantes, incluidos los costos asociados con la administración de evaluaciones, proporcionar instrucción individualizada, implementar estrategias basadas en evidencia para satisfacer las necesidades de los estudiantes, brindar asistencia a las familias para apoyar a los estudiantes durante el aprendizaje a distancia y hacer un seguimiento de la asistencia y participación de los estudiantes. en educación a distancia.

  • Aproximadamente $4 mil millones para que los gobernadores gasten en prioridades educativas en sus estados, incluido el apoyo de emergencia para distritos escolares, colegios y universidades, y otras agencias educativas más afectadas por COVID-19. Este fondo incluye hasta $2.75 mil millones para su distribución a escuelas privadas.
  • Casi $ 23 mil millones para colegios y universidades, que deben distribuir al menos la mitad de los fondos directamente a los estudiantes en forma de ayuda individual de emergencia.

Posibles adiciones al plan de emergencia COVID-19 del gobierno federal

Los estudiantes y las escuelas necesitan mucho más apoyo federal que el que brindan la Ley CARES y el segundo paquete de ayuda. El presidente Biden ya ha publicado su “Plan de rescate estadounidense” de 1,9 billones de dólares, que detalla cómo debería ser la recuperación económica y de salud a corto y largo plazo.

Una de las principales prioridades del presidente Biden es reabrir la mayoría de las escuelas K-12 en los primeros 100 días de su mandato, incluso a través de un programa nacional para distribuir la vacuna COVID-19, proporcionar licencia por enfermedad pagada, abordar las disparidades de salud rampantes, y asegurar protocolos de prueba regulares en las escuelas.

También propone asignar $170 mil millones a escuelas y universidades K-12, incluidos $130 mil millones para la reapertura de escuelas seguras. Estos fondos se usarían para respaldar clases reducidas, implementar mejoras de limpieza y ventilación, contratar consejeros y enfermeras, brindar apoyo para el aprendizaje durante el verano, expandir las escuelas comunitarias, prevenir recortes estatales a los programas de prekínder y abordar la brecha digital, entre otros usos.

Una parte de estos fondos también se utilizaría para las “Subvenciones para el desafío de la equidad educativa ante el COVID-19”, que apoyarán las asociaciones gubernamentales con maestros, familias y otros “para promover políticas basadas en la equidad y la evidencia para responder a los desafíos educativos relacionados con COVID y dar a todos los estudiantes el apoyo que necesitan para triunfar “. Para obtener información sobre recursos centrados en la equidad para escuelas, familias y otros grupos centrados en la educación, consulte el sitio web de IDRA EAC-South.

El Plan de Rescate Estadounidense propuesto también incluye $ 35 mil millones para universidades, incluidos hasta $1,700 para asistencia financiera directa a estudiantes individuales y $5 mil millones para que los gobernadores los asignen a los programas educativos y a los estudiantes más afectados por COVID-19.

Prioridades de educación de la administración de Biden-Harris

El Plan de Rescate Estadounidense del presidente Biden es un suplemento centrado en COVID-19 para la agenda educativa de su campaña, que incluye propuestas para triplicar los fondos del Título I para las escuelas que brindan servicios a altas concentraciones de estudiantes de familias con ingresos limitados; realiza importantes inversiones en instituciones de educación superior, en particular colegios comunitarios, instituciones que sirven a minorías así como colegios y universidades históricamente negros; y toma medidas como aumentar el número de consejeros y otros profesionales de la salud en las escuelas para abordar las prácticas que crean climas escolares dañinos.

Si bien la plataforma de su campaña inicial carecía de ciertos elementos críticos que muchos defensores de la equidad educativa esperaban (incluido cómo mejorar las oportunidades educativas para los estudiantes de inglés), las declaraciones de políticas posteriores indican una agenda educativa más amplia que muchos esperan responderá tanto a las necesidades de COVID-19 como a las las desigualdades sistémicas que más sienten los estudiantes históricamente marginados. Para ejecutar esta agenda, el presidente Biden nominó al Dr. Miguel Cardona como Secretario de Educación de los Estados Unidos.

Entre sus otras funciones, el Departamento de Educación de Estados Unidos debe cumplir con su obligación de proteger los derechos civiles de los estudiantes. Hay mucho por hacer para implementar las reformas necesarias y revertir las políticas de los últimos cuatro años que comprometieron el acceso equitativo a la educación para millones de estudiantes, particularmente los estudiantes de color, los estudiantes LGBTQ, los estudiantes de inglés, los estudiantes inmigrantes y muchos otros.

Para obtener más información sobre las recomendaciones de política de educación federal de IDRA, consulte nuestra carta al equipo de transición de Biden-Harris y nuestras recomendaciones para la financiación de ayuda federal COVID-19, o comuníquese con Morgan Craven, JD, Director Nacional de Política, Defensa y Participación Comunitaria de IDRA enviando un correo electrónico a morgan.craven@idra.org.

Edición del 10 de diciembre de 2020

Evaluaciones escolares efectivas y responsabilidad que no perjudica a los estudiantes

Por Dr. Chloe Latham Sikes

Los datos precisos y válidos sobre el aprendizaje de los estudiantes proporcionan una métrica crucial de cómo los estudiantes, los educadores y el liderazgo escolar han navegado el aprendizaje y la instrucción durante cualquier año escolar normal. Si bien queda mucho trabajo por hacer para mejorar nuestro sistema de evaluación del aprendizaje, los datos que obtenemos pueden ayudar a garantizar que a ningún grupo de estudiantes se le niegue el acceso igualitario a la educación.

COVID-19 ha presentado desafíos adicionales para evaluar la enseñanza y el aprendizaje, lo que requiere que los estados de todo el país ajusten inmediatamente sus sistemas de evaluación y rendición de cuentas.

Texas usa las Evaluaciones de Preparación Académica del Estado de Texas (STAAR) como la prueba estandarizada para evaluar el desempeño académico de los estudiantes de Texas. Los puntajes STAAR para cada campus escolar y en todos los distritos escolares están fuertemente ponderados en el sistema de responsabilidad de las escuelas públicas para calificar el desempeño de los distritos y las escuelas.

STAAR proporciona el principal punto de referencia a nivel estatal para el rendimiento y el progreso académico de los estudiantes. Si bien una sola prueba es una medida imperfecta del progreso integral del aprendizaje de los estudiantes, los datos que se pueden comparar entre años y grupos de estudiantes siguen siendo importantes para evaluar las oportunidades educativas de los estudiantes.

Dónde estamos para la próxima sesión legislativa de Texas

A la luz de una brecha de aprendizaje cada vez mayor y la importancia de datos válidos y de calidad, IDRA apoya la cancelación del STAAR completo en la primavera de 2021 a favor de una evaluación STAAR provisional. Esta evaluación intermedia debe entregarse a una muestra representativa de estudiantes basada en la misma metodología utilizada por NAEP (National Assessment of Educational Progress) durante un período de prueba ampliado entre enero y abril de 2021.

Todas las evaluaciones intermedias deben usarse como evaluaciones formativas con fines de diagnóstico para determinar cómo están aprendiendo los estudiantes. Además de los datos de prueba de muestra, las métricas de oportunidad de aprender pueden proporcionar una imagen más holística del aprendizaje de los estudiantes y los entornos educativos de las escuelas este año.

De manera similar, apoyamos la reducción de la cantidad de exámenes estatales de fin de curso en Texas al eliminar los exámenes de Inglés II e Historia de Estados Unidos que no son requeridos por la ley federal (ESSA).

Con estos cambios en los datos de desempeño de los estudiantes, instamos a la suspensión de lasconsecuencias de alto riesgo para los estudiantes asociados con el desempeño de STAAR, como la promoción de grado y la graduación de la escuela secundaria. La responsabilidad escolar no debe dañar a los estudiantes ni ahora ni nunca.

IDRA también ha estado instando a que no se emitan calificaciones de responsabilidad de escuelas públicas A-F, similar a la primavera de 2020, debido a la falta de datos de evaluación normales y cambios drásticos en la inscripción de las escuelas este año. La Agencia de Educación de Texas anunció hoy que las calificaciones A-F se detendrán para el año escolar 2020-21.

or qué necesitamos evaluaciones formativas sin sanciones de responsabilidad de alto riesgo

La pandemia mundial de COVID-19 hizo imposible que las escuelas administraran adecuadamente el examen STAAR en la primavera de 2020. De manera alarmante, las tasas de infección por el virus COVID-19 han empeorado desde los primeros cierres de la primavera pasada y continúan aumentando en Texas. Incluso con ajustes y recursos adicionales, la administración del STAAR sigue siendo un gran desafío.

Las evaluaciones formativas son pruebas, asignaciones o proyectos que miden cómo los estudiantes está aprendiendo el contenido y dónde necesitan apoyo adicional. Las evaluaciones sumativas, como el STAAR, están diseñadas para medir cuánto ha aprendido un estudiante de contenido específico en el momento de la prueba. No necesariamente indican nuevas oportunidades para apoyar el aprendizaje de los estudiantes.

Muchos estudiantes asisten a la escuela de forma remota o en entornos de aprendizaje híbridos (parcialmente en persona, parcialmente en línea). Las escuelas han perdido contacto con aproximadamente 250,000 estudiantes de Texas este año escolar. Ya sabemos que los estudiantes están luchando por mantener sus calificaciones este año, especialmente los estudiantes remotos que son de color y en hogares de bajos ingresos con escasez de recursos.

Qué más debemos considerar como métricas para el éxito de los estudiantes y la escuela

Para pintar una imagen más completa de cómo les está yendo a los estudiantes en las escuelas, IDRA aboga por la recopilación de métricas de oportunidad de aprender para el año escolar 2020-21 que son complementarias a las pruebas provisionales. Estas métricas ayudarían a los distritos escolares a abordar el ausentismo crónico que prevalece en las escuelas durante la pandemia. Las métricas incluyen:

  • Informe estatal sobre las tasas de asistencia de estudiantes en persona versus remota, desglosado por población estudiantil especial y consideración por absentismo crónico;
  • Informe estatal sobre el número de estudiantes “desconectados” (que no completaron sus asignaciones) en el año escolar 2020-21;
  • Informe estatal sobre brecha digital educativa (número de estudiantes sin conectividad y / o dispositivos);
  • Informe estatal sobre formas de aprendizaje a distancia proporcionados por distritos escolares en 2020-21;
  • Informe estatal sobre los métodos de preparación de maestros en la enseñanza a distancia y la persistencia de los maestros a lo largo de 2020-21 (incluidas las tasas de maestros sustitutos);
  • Promedio mensual de la tasa de positividad de COVID-19 para los condados de los distritos este año escolar (desde agosto de 2020);
  • Datos de disciplina por entorno educativo (virtual, híbrido, etc.) y de acuerdo con códigos de disciplina discrecionales; y
  • Diferencia en las tasas de asistencia y los promedios de inscripción para los campus escolares entre el año 2020-21 y cada uno de los tres años escolares anteriores (2017-18 a 2019-20, niveles prepandémicos).

La evaluación de los estudiantes debe ser significativa e informativa y no tener consecuencias punitivas para el aprendizaje y la graduación de los estudiantes. Las métricas más holísticas de las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes pueden proporcionar una imagen complementaria de cómo les ha ido a los estudiantes este año y cómo las escuelas pueden apoyarlos. Contáctenos para más información y para programar una sesión de desarrollo profesional.

Obtenga más información en el sitio web de política educativa de IDRA sobre el crecimiento y el mantenimiento de distritos escolares saludables

Consulte la hoja informativa de prioridades legislativas de IDRA: Crecer y mantener la salud del distrito escolar (en inglés y español)

Consulte las prioridades de política de IDRA en Texas para 2021

Edición del 19 de noviembre de 2020

Familias discuten prácticas educativas y defensa para jóvenes estudiantes bilingües emergentes

Durante muchos años, IDRA ha organizado Mesas Comunitarias, o mesas redondas comunitarias, para reunir a las familias y discutir los problemas educativos urgentes que enfrentan sus estudiantes y escuelas. Estas reuniones son parte del enfoque centrado en la comunidad de IDRA para la formulación de políticas, que apoya el trabajo de promoción local y garantiza que las comunidades con experiencia vivida sean socios en los esfuerzos de políticas a nivel estatal.

En un evento de mesa redonda virtual esta semana, IDRA reunió a miembros de la comunidad de todo Texas para discutir oportunidades para apoyar a los jóvenes estudiantes bilingües emergentes (estudiantes de inglés) y sus familias.

Mesas Comunitarias organizadas por IDRA en el pasado se han centrado en el impacto de las políticas estatales como el Proyecto de Ley 5 de la Cámara de Representantes de Texas. Esta ley, aprobada en 2013, cambió los requisitos de graduación para los estudiantes en todo el estado, lo que podría poner a los estudiantes en desventaja en su proceso de logro educativo. A través de una mesa comunitaria sostenida en el pasado y que estuvo centrada en esta ley, los socios de la comunidad en la parte baja del Valle del Río Grande identificaron oportunidades para abogar por la preparación universitaria y estándares de graduación más altos para los estudiantes de su comunidad.

Como en eventos anteriores, el propósito de la Mesa Comunitaria más reciente fue identificar oportunidades para el cambio de políticas, impulsado por familias en todo Texas. La sesión, que se llevó a cabo principalmente en español con traducción en todas partes, se centró específicamente en las experiencias de las familias de jóvenes estudiantes bilingües emergentes y tuvo como objetivo identificar defensores de familias para un esfuerzo de defensa a nivel estatal llamado Iniciativa para Aprendices de Inglés en la Primera Infancia.*

Socios defensores de la familia ayudarán a avanzar en la agenda política de la iniciativa y brindarán perspectivas y experiencia invaluables para garantizar oportunidades educativas equitativas y excelentes para los jóvenes estudiantes bilingües emergentes.

Algunas de las aportaciones más impactantes de los participantes familiares incluyen las siguientes:

  • Los padres de estudiantes bilingües emergentes creen que sus hijos deben ser bilingües no solo para ser competitivos en una fuerza laboral globalizada, sino porque su idioma es parte de su identidad cultural y los conecta con sus raíces. Muchos participantes señalaron que el bilingüismo conecta a sus hijos con la identidad cultural y la sabiduría.
  • Los participantes enfatizaron el poder de la acción colectiva y la defensa de los estudiantes jóvenes, reconociendo la importancia de defender juntos el cambio de políticas.
  • Las familias quieren más información sobre los diferentes tipos de programas de educación bilingüe que se ofrecen en las escuelas. Esta necesidad apunta a una preocupante falta de información por parte de la agencia de educación estatal y los distritos escolares locales, incluso sobre programas básicos para jóvenes estudiantes bilingües emergentes.
  • Los participantes tienen inquietudes sobre cómo se implementa la educación en dos idiomas en sus distritos. Aunque las políticas de financiamiento escolar recientes proporcionaron un pequeño aumento en los fondos para los programas de dos idiomas, las familias continúan viendo problemas con la implementación de estos programas para sus estudiantes.

Esta información fue invaluable para conectar a los participantes y revelar los desafíos comunes que enfrentan las familias y los jóvenes estudiantes bilingües emergentes. Es importante destacar que la información influirá en los esfuerzos a nivel local y estatal para cambiar la política y la práctica educativas.

IDRA continuará albergando Mesas Comunitarias regionales durante los próximos meses. Alentamos a las familias de todo el estado a participar para ayudar a garantizar que las políticas y prácticas educativas en todos los niveles sean impulsadas por los estudiantes y las familias afectadas por ellas.

Para obtener más información sobre cómo participar en una Mesa Comunitaria o asociarse como defensor de la familia en la Iniciativa para Estudiantes de Inglés en la Primera Infancia, comuníquese con la Directora Adjunta de Políticas de IDRA, Dra. Chloe Latham Sikes enviando un correo electrónico a: chloe.sikes@idra.org.

* La iniciativa de Aprendices de Inglés en la Primera Infancia se financia a través del generoso apoyo de los defensores de la filantropía con el liderazgo de Texans Care for Children y en asociación con IDRA y otras organizaciones y expertos. IDRA sirve como co-líder del comité directivo con Texans Care for Children; Defensores de la filantropía; Dra. Dina Castro, UNT Denton; y la Asociación de Texas para la Educación de Niños Pequeños (TxAEYC).

Edición del 14 de octubre de 2020

La reapertura presenta oportunidades de innovación y colaboración en todo el sur

 Para enfrentar estos desafíos, los distritos escolares de todo el sur han desarrollado estrategias innovadoras y de colaboración que pueden servir como ejemplo para los distritos escolares de la región.

Mayor compromiso con las comunidades para brindar apoyo a las familias

La pandemia de COVID-19 ha iluminado las disparidades de larga data en la participación entre las escuelas y las comunidades. Aquellos que se han centrado en la participación utilizan una serie de estrategias no solo para comprender las necesidades de sus comunidades, sino también para brindar el apoyo correspondiente para satisfacer esas necesidades.

Por ejemplo, las Escuelas Públicas del Condado de Miami-Dade en Florida llevaron a cabo una encuesta a más de 250,000 familias e incorporaron los comentarios de esas encuestas en un plan que priorizó una variedad de apoyos para ayudar a los padres a navegar el comienzo del año escolar. El plan incluía una semana de bienvenida, una academia para padres y recursos enfocados en temas relevantes para reanudar el aprendizaje, incluida la navegación por los portales de estudiantes y padres, el acceso a recursos para el bienestar mental y socioemocional y el desarrollo de la organización y las habilidades de estudio. Además, el distrito desarrolló una variedad de herramientas de comunicación para difundir recursos a los padres y las familias, incluido el uso de un servicio de ayuda de aprendizaje a distancia, un servicio de ayuda K-12 y una línea directa de salud mental.

De manera similar, el Distrito Escolar Independiente de Houston (ISD) creó un plan para involucrar a los padres basado en los medios más comunes que usan los padres. El plan utiliza una combinación de redes sociales, medios de comunicación, guías, publicaciones en blogs, reuniones virtuales y en persona, y el sitio web del distrito para comunicarse con los padres.

Aumento de la participación para apoyar a estudiantes y familias desvinculados y desacoplados

Como resultado de la pandemia, las escuelas se vieron obligadas a cambiar rápidamente a la instrucción remota y han estado trabajando para encontrar e involucrar a los estudiantes a distancia. Para abordar este desafío, los distritos han tenido que encontrar formas de rastrear a los estudiantes que se han desvinculado y proporcionar recursos al personal y a los educadores para que trabajen juntos para apoyar a esos estudiantes.

Por ejemplo, San Antonio ISD lanzó una aplicación de seguimiento de la interacción de los estudiantes que ayuda al distrito a rastrear a los estudiantes no comprometidos. La aplicación documenta las interacciones entre los profesores, el personal de apoyo y los estudiantes, así como si los estudiantes están completando o no sus tareas. Permite a todos los maestros y el personal que trabaja con un estudiante individual estar al tanto de su compromiso y progreso y cuando necesitan apoyo adicional o ayuda específica.

Los distritos escolares también están trabajando para abordar las brechas de recursos adicionales que crean desconexiones con los estudiantes y las familias. Por ejemplo, las escuelas del condado de Guilford en Carolina del Norte tomaron varias medidas deliberadas para ampliar el acceso de las familias. El distrito compró dispositivos para casi todos los estudiantes, maestros y miembros del personal educativo. También está abordando la infraestructura de Internet mediante el despliegue de 125 “autobuses inteligentes” en comunidades de alta necesidad para ayudar a cerrar la brecha digital. Además, el distrito está trabajando con funcionarios de la ciudad en High Point para identificar conjuntamente más ubicaciones con Wi-Fi administrado por la ciudad que puedan ser accesibles para estudiantes y familias. El distrito ofrece centros de aprendizaje gratuitos en áreas específicas del condado para que los estudiantes también participen en el aprendizaje remoto.

Estos son solo algunos de los ejemplos de estrategias innovadoras que se están llevando a cabo en todo el Sur para abordar los desafíos presentados por COVID-19. Para garantizar resultados equitativos para los estudiantes este otoño, los líderes educativos deben seguir mirando a sus contemporáneos en toda la región y adaptar estas estrategias para el beneficio de todos los estudiantes y familias a las que sirven.

Edición del 8 de octubre de 2020

Sirviendo a los estudiantes de inglés durante COVID-19 – Liderazgo escolar y apoyo a los maestros

A medida que las escuelas trabajan para equilibrar la instrucción virtual y en persona, los estudiantes de inglés, sus familias y los maestros enfrentan desafíos únicos en el acceso, la enseñanza y el aprendizaje. Hace algunos años, IDRA llevó a cabo un estudio nacional para identificar las prácticas en las escuelas que permiten a los estudiantes crecer académica y socialmente en su idioma nativo, así como en inglés. El estudio dio como resultado la rúbrica de IDRA, Buenas escuelas y aulas para niños que aprenden inglés (Good Schools and Classrooms for Children Learning English), para ayudar a las personas en las escuelas y comunidades a evaluar cinco dimensiones que son necesarias para el éxito: indicadores escolares, resultados de los estudiantes, liderazgo, apoyo y prácticas programáticas e instructivas.

Esas dimensiones son igualmente importantes hoy en día en entornos virtuales. Este edición de El Aprendizaje Continúa (Learning Goes On) ofrece recomendaciones para las dimensiones relacionadas con el liderazgo y el apoyo escolar.

Apoyar programas excelentes para estudiantes de inglés

La participación de los estudiantes en persona con los maestros es ideal para escuchar, hablar y otras interacciones sociales que son partes críticas del desarrollo del lenguaje. Pero las plataformas virtuales y la participación limitada en persona causada por las precauciones de COVID-19 dificultan dicha participación.

Las recomendaciones para apoyar el desarrollo social y académico de los estudiantes de inglés incluyen:

  • Las escuelas pueden proporcionar más instrucción, tutoría y tiempo de apoyo individual para los estudiantes de inglés. Estos apoyos adicionales deben depender de adaptaciones virtuales de las mejores prácticas para los programas de estudiantes de inglés (IDRA, 2015; Robledo Montecel & Cortez, 2001).
  • A medida que las escuelas incorporan gradualmente a los estudiantes a las aulas, los educadores deben centrarse primero en los estudiantes que más necesitan apoyo en persona, incluidos los estudiantes de inglés.
  • Las agencias de educación estatales y locales deben proporcionar desarrollo profesional para los maestros enfocados en la instrucción de apoyo cultural y otras formas basadas en la investigación para apoyar a los estudiantes de inglés.

Enfrentando desafíos de enseñanza y evaluación para escuelas y familias

Muchos maestros y familias reportan dificultades y confusión con los sistemas de enseñanza y evaluación para estudiantes de inglés. Algunas familias dicen que no están seguras de si sus hijos aprobaron los cursos del último año escolar después del cierre por COVID-19. Algunos distritos informan que, a principios de este año escolar, un número significativo de estudiantes ya están luchando con las evaluaciones.

Las recomendaciones para sistemas de enseñanza y aprendizaje más eficaces para los estudiantes de inglés incluyen:

  • Los distritos escolares deben utilizar evaluaciones formativas virtuales y en persona frecuentes que permitan a los maestros y las familias evaluar el aprendizaje a lo largo del tiempo y responder de inmediato a las necesidades de los estudiantes.
  • Los distritos escolares deben proporcionar a las familias servicios de traducción accesibles y materiales de aula traducidos, plataformas virtuales, instrucciones, evaluación e información del plan de estudios y actualizaciones para que los padres que no hablan inglés puedan apoyar a sus estudiantes y conectarse con los maestros.
  • Las agencias de educación estatales y locales deben crear plataformas virtuales especiales o sistemas de apoyo no virtuales similares y contratar personal dedicado para brindar capacitación y recursos para apoyar a los maestros, estudiantes y familias que aprenden inglés.

Abordar los desafíos de la brecha digital

Muchas familias enfrentan desafíos de brecha digital en tres áreas principales: conectividad, acceso a dispositivos y conocimiento del usuario de tecnologías específicas. La brecha digital impacta profundamente a las comunidades de color, incluidas las familias de estudiantes de inglés y las comunidades con menores ingresos y riqueza de manera desproporcionada.

fAdemás, algunos estudiantes de inglés pueden ser o tener familiares que son inmigrantes. Las familias inmigrantes, particularmente las familias inmigrantes lideradas por latinos, están menos conectadas que otras familias con ingresos limitados y es más probable que tengan acceso a Internet solo para dispositivos móviles (Rideout & Katz, 2016). Algunas familias informan que reciben dispositivos como tabletas de parte de sus escuelas, pero no los suficientes para que los use cada niño.

Algunas soluciones a estos problemas de acceso incluyen:

  • Las legislaturas estatales deben garantizar el acceso a Internet asequible para todas las comunidades, reconociendo la conectividad como un servicio público necesario para la escuela, el trabajo y otros tipos de participación.
  • Los distritos escolares y las agencias gubernamentales locales deben garantizar el acceso a los dispositivos a través de los espacios comunitarios e identificar formas de proporcionar dispositivos a cada estudiante de una familia.
  • Las familias pueden trabajar con sus escuelas y organizaciones locales sin fines de lucro para crear conexiones basadas en la comunidad que fomenten la tutoría tecnológica entre estudiantes universitarios / profesionales y familias.

Fomentar el compromiso entre la familia y la escuela

Incluso sin la brecha digital, las deficiencias sistémicas en la cantidad de escuelas que interactuaban con las familias antes del COVID-19 se magnificaron en los últimos meses e impidieron que ocurriera una comunicación importante a medida que las escuelas volvían a abrir. Semanas después de que las escuelas comenzaran la instrucción para el otoño, algunos distritos escolares aún informan que han perdido contacto con los estudiantes y las familias. Y los datos muestran que es menos probable que las escuelas tengan un contacto constante con las familias negras y latinas, incluidas las familias de los estudiantes de inglés, incluso controlando los problemas de conectividad.

Para abordar estos desafíos, los distritos escolares deben hacer lo siguiente:

  • Aumentar la cantidad de especialistas en apoyo familiar en las escuelas que puedan comunicarse con los padres en el distrito. Asegurar que el personal tenga la capacidad de enviar todos los mensajes, actualizaciones y otras comunicaciones a las familias en varios idiomas.
  • No aplique medidas punitivas por absentismo escolar. Vuelva a capacitar a los oficiales de absentismo escolar o transfiera fondos para esos puestos a especialistas bilingües de apoyo familiar, consejeros, trabajadores sociales y otros profesionales bien capacitados que puedan participar de manera significativa con las familias.
  • Aumentar el personal y los presupuestos de los departamentos de participación familiar del distrito escolar.
  • Ampliar el enfoque de las escuelas comunitarias para establecer conexiones entre las familias, las organizaciones comunitarias y las escuelas.
  • Suponga una extensión virtual de las protecciones en Plyler v. Doe. Las escuelas no deben hacer nada, incluso a través de plataformas en línea, para negar o restringir el acceso a las escuelas a los estudiantes o familias inmigrantes. Las escuelas no deben penalizar a los estudiantes que no se sientan cómodos encendiendo cámaras de video que puedan mostrar sus hogares o familias.
  • Ampliar la oferta de cursos de estudios étnicos, la formación en pedagogía que sustenta la cultura y el acceso a planes de estudio que promuevan escuelas seguras, solidarias y acogedoras para todas las familias.

Para obtener más información sobre las recomendaciones de políticas de IDRA, consulte nuestro sitio web de Política, defensa y participación comunitaria y nuestro manual de políticas COVID-19, Garantizar la equidad educativa durante y después de COVID-19.

Y vea nuestro Paquete de asistencia técnica basado en la web sobre participación familiar de IDRA EAC-South.

Referencias

IDRA. (2015). A Framework for Effective Instruction of Secondary English Language Learners. San Antonio, Texas: Intercultural Development Research Association.

Rideout, V., & Katz, V. (2019). Opportunity for all? Technology and learning in lower-income families. A report of the Families and Media Project. New York: The Joan Ganz Cooney Center at Sesame Workshop.

Robledo Montecel, M., & Cortez, J.D. (August 2001). Successful Bilingual Education Programs: Criteria for Exemplary Practices in Bilingual Education, IDRA Newsletter.

Edición del 24 de septiembre de 2020

Mantener un clima escolar de apoyo

Un clima escolar positivo es de vital importancia para el éxito escolar. Afecta la asistencia, el compromiso, el aprendizaje e incluso las tasas de graduación.

Investigadores de la Universidad de Yale declararon en un artículo reciente: “Las escuelas con climas positivos disfrutan no solo de mejores resultados académicos, sino también de una serie de resultados sociales y emocionales, como menor intimidación, mayor participación y mayores índices de satisfacción escolar. Los maestros también se benefician de un clima escolar positivo, con estudios que muestran menos estrés, menos agotamiento y una mayor satisfacción laboral.”

Pero los educadores nunca han tenido que cuidar los climas escolares en un mundo virtual a la escala ocasionada por el COVID-19. A continuación, se muestran las formas en que los distritos escolares pueden garantizar un clima escolar seguro y de apoyo para los estudiantes, maestros, personal y familias durante esta pandemia.

1. Capacitar a adultos, estudiantes y familias en el reconocimiento y la respuesta al trauma, las necesidades básicas y el estrés relacionados con COVID

Los maestros y el personal escolar deben estar equipados para reconocer problemas como crisis de salud mental, inseguridad alimentaria o estrés que puedan estar experimentando estudiantes y adultos. Los distritos escolares pueden crear bases de datos de recursos y fomentar las asociaciones entre la comunidad y la escuela para ayudar a abordar las necesidades que surjan. Consulte la información de IDRA sobre cómo los distritos escolares deben desarrollar sistemas de apoyo para las necesidades académicas, sociales y emocionales de los estudiantes.

2. Prohibir suspensiones, colocaciones en escuelas alternativas y otras prácticas disciplinarias inapropiadas y dañinas que alejan a los estudiantes de los entornos de clases presenciales y virtuales

Estas prácticas son ineficaces y se dirigen injustamente a estudiantes de color, estudiantes con discapacidades y jóvenes LGBTQ en circunstancias normales. Son especialmente inapropiados durante la pandemia cuando muchos adultos y estudiantes se encuentran en situaciones desafiantes que afectan su capacidad para llegar a la escuela completamente comprometidos y listos para enseñar y aprender. Consulte la información de IDRA sobre cómo los distritos escolares deben enfrentar los problemas relacionados con la pandemia en la escuela.

3. Proteger los derechos de libertad de expresión garantizados a los estudiantes por la Constitución de los Estados Unidos

Como declaró la Corte Suprema de los Estados Unidos en su decisión de 1969 en Tinker v. Distrito Escolar de la Comunidad Independiente de Des Moines, “los estudiantes no pierden sus derechos a la libertad y expresión en la puerta de la escuela.” Asimismo, los estudiantes que participan en la instrucción desde el hogar deben tener protegido su derecho a la libertad de expresión y no deben ser castigados por expresiones, incluidas las violaciones percibidas del código de vestimenta, que no interrumpan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ver información de IDRA sobre los derechos de libertad de expresión de los estudiantes. 

4. No usar medidas punitivas para hacer cumplir las recomendaciones de salud pública de COVID-19

Algunos distritos escolares han decidido castigar severamente a los estudiantes por comportamientos como estornudar, toser y violar las reglas de distanciamiento social. Los castigos severos por esta conducta son un factor de disuasión pobre y tienen impactos dañinos, y potencialmente discriminatorios, en los estudiantes que son criminalizados y en toda la comunidad del campus.

En cambio, las escuelas deben centrarse en métodos positivos para fomentar el cumplimiento de las pautas de salud pública, incluido el suministro de equipo de protección personal, enseñar a los estudiantes sobre el COVID-19 y la ciencia detrás de la propagación de enfermedades infecciosas y sistemas de incentivos creativos que recompensen a los estudiantes por apoyar y cumplir con los protocolos de salud pública. Consulte la información de IDRA sobre cómo los distritos escolares deben enfrentar los problemas relacionados con la pandemia en la escuela.

5. Dar tiempo a los estudiantes para que se comuniquen con sus compañeros

Tener un tiempo designado para que los estudiantes se comuniquen entre sí puede ayudar a que se sientan menos aislados socialmente y más conscientes de sus sentimientos y necesidades. Puede ayudar a los maestros a identificar los apoyos que necesitan los estudiantes y a mantener salones de clase seguros que se centren en la atención preventiva y eficaz. Consulte la información de IDRA sobre cómo los distritos escolares deben desarrollar sistemas de apoyo para las necesidades académicas, sociales y emocionales de los estudiantes.

6. Proteger los derechos de los estudiantes y familias inmigrantes

Asegurar que las protecciones garantizadas a los estudiantes inmigrantes y a los estudiantes de familias inmigrantes por la Corte Suprema de los Estados Unidos en Plyler v. Doe se extiendan a los estudiantes en casa durante el tiempo de aprendizaje virtual. Las escuelas no deben tener políticas, procedimientos u otros requisitos para los espacios de aprendizaje en línea que amenacen la seguridad de los estudiantes y las familias o que limiten su capacidad para participar en la escuela. Para obtener más información sobre cómo las escuelas pueden proteger y dar la bienvenida a los estudiantes inmigrantes, consulte la infografía de bienvenida de estudiantes inmigrantes de IDRA.

Los recursos de IDRA EAC-South que ayudan a las escuelas a crear soluciones basadas en activos para abordar las desigualdades y problemas de desegregación que afectan la equidad de origen nacional.

7. No enviar oficiales de policía, incluidos los oficiales de recursos escolares (SRO), a los hogares de los estudiantes con fines disciplinarios, procedimientos de cumplimiento de asistencia u otras interacciones

Si los estudiantes o las familias necesitan controles de bienestar, estos no deben ser realizados por agentes del orden, sino por trabajadores sociales, consejeros o especialistas en apoyo familiar que estén capacitados para abordar las necesidades sin tomar medidas punitivas. Para obtener más información sobre cómo los distritos escolares deben involucrar a los oficiales de recursos escolares, consulte recursos de vigilancia escolar de IDRA.

Edición del 17 de septiembre de 2020

Generar confianza a través de una comunicación auténtica

Una encuesta nacional reciente sobre la reapertura de escuelas este otoño encontró que las familias con recursos económicos limitados y las familias negras o hispanas tenían muchas menos probabilidades que las familias blancas o ricas de creer que los educadores podrían mantener las escuelas seguras. Estas diferencias en las actitudes pueden atribuirse en parte a las diferencias en la forma en que los educadores se comunican con las familias.

Las interacciones negativas con las escuelas claramente disminuyen la confianza que los padres y cuidadores tienen en las escuelas. Cuando la mayoría de las tácticas de comunicación de una escuela se basan en la comunicación unidireccional y se enfocan en difundir información, la escuela pierde oportunidades para construir relaciones con las familias de los estudiantes.

Actividades como enviar volantes a casa con los estudiantes, crear videos promocionales, enviar correos electrónicos masivos y realizar presentaciones o seminarios web estáticos, cuando sea necesario, no son ejemplos de comunicación auténtica entre escuelas y familias. Estos métodos no permiten una retroalimentación significativa de los padres y cuidadores. Asimismo, al comunicar información sobre los estudiantes, no es suficiente simplemente publicar cosas como las calificaciones disponibles a través del portal para padres en el sitio web del distrito.

Dado que los estudiantes están física y socialmente desconectados de los campus escolares a través de la instrucción en línea, los cuidadores y maestros necesitan un diálogo auténtico con mayor urgencia.

Un distrito del sur, atendido por IDRA EAC-South, descubrió un problema más profundo cuando los líderes recopilaron datos con la intención de identificar problemas de equidad de brecha digital. Se sorprendieron al saber que las familias blancas tenían el doble de probabilidades de tener comunicaciones bidireccionales con los maestros durante el cierre de escuelas por una pandemia que las familias negras y latinas. Controlando la falta de conectividad, el 60% de las familias y estudiantes blancos tenían comunicación bidireccional frecuente con el personal de la escuela a través de teléfonos, correos electrónicos y plataformas de conferencias, mientras que solo el 30% de las familias negras y latinas tenían tal comunicación.

Este ejemplo refleja una tendencia en todo el Sur y apunta a problemas de equidad y participación auténtica entre escuelas y familias mucho más profundos que la brecha digital.

Estrategia: Agregar o reforzar métodos de comunicación bidireccional
Las escuelas pueden ser proactivas al brindar información a los padres y cuidadores de una manera que les permita a las familias brindar retroalimentación en tiempo real sobre sus preocupaciones. Para los hogares con amplia conectividad y dispositivos, las escuelas pueden usar el correo electrónico para interactuar más allá del simple envío de noticias. En primer lugar, los padres y los cuidadores deben saber que se están comunicando con una persona específica. En segundo lugar, el educador debe estar preparado para responder rápidamente y participar en una conversación entre pares.

Los educadores deben estar preparados y apoyados para entablar un diálogo en el idioma dominante que se habla en el hogar y de una manera que sea culturalmente apropiada.

Fundamentalmente, la comunicación debe utilizar las herramientas que tienen las familias. El más común es el teléfono, ya sea un teléfono fijo, un teléfono inteligente o un teléfono plegable. Los miembros de la familia en el sur de Texas nos dijeron que apreciaban poder hablar con el maestro de su hijo por teléfono en lugar de tener que averiguar cómo usar herramientas de alta tecnología en las raras ocasiones en que estaban disponibles en el vecindario o el centro comunitario. También informaron que el personal de la escuela parecía evitar hablar con ellos por teléfono.

Siempre que las familias tengan acceso a Wi-Fi y dispositivos, otras tácticas incluyen establecer horarios de oficina virtuales o ayuntamientos con sesiones en línea en tiempo real y en vivo. Los contactos y diálogos semanales mantienen informadas a las familias y reducen el aislamiento provocado por las separaciones de COVID-19.

Las escuelas pueden proporcionar recursos y apoyo institucional para los especialistas en apoyo a los padres y otros enlaces familiares para garantizar que se produzca este contacto. También pueden volver a capacitar a los oficiales de absentismo escolar para que también brinden este apoyo, en lugar de imponer medidas de absentismo inútiles e ineficaces.

Comunicarse con un propósito
Ningún método de comunicación escolar generará confianza si no se hace con un espíritu de colaboración. Los padres y cuidadores son expertos en sus niños y jóvenes. Saben que el futuro de su comunidad depende del éxito de la educación actual. Quizás ahora más que nunca, los educadores, los estudiantes y las familias necesitan construir relaciones sólidas entre ellos para enfrentar los desafíos de una pandemia aislada y sus efectos en la educación.

Escuelas y familias como puente de mentores tecnológicos para jóvenes – Respuestas de la comunidad ante el COVID-19, Grabación de seminario web (en inglés)
Colaboración con familias para reabrir y reimaginar escuelas, Grabación de seminario web (en inglés)

Alcance familiar eficaz en la era pandémica, Artículo de Karmen Rouland, Ph.D., y Aurelio M. Montemayor, M.Ed. (en inglés

Edición del 9 de septiembre de 2020

Tribunal Federal deroga la regla del Departamento de Educación que exige que los distritos escolares públicos den más fondos de ayuda a las escuelas privadas

El Tribunal de Distrito de Estados Unidos para el Distrito de Columbia anuló el viernes pasado una regla del Departamento de Educación de Estados Unidos que requería que muchos distritos escolares públicos entregaran más fondos de ayuda de emergencia de la Ley CARES a escuelas privadas. El Tribunal determinó que la interpretación del Departamento de la disposición de “servicios equitativos” de la Ley CARES “entra en conflicto con el texto inequívoco del estatuto” y, por lo tanto, es nula.
La decisión en NAACP v. DeVos se aplica a las escuelas de todo el país. Los demandantes son distritos escolares y familias, incluidas las Escuelas Públicas del Condado de Broward, Florida; Distrito Escolar del Condado de DeKalb, Georgia; Distrito Escolar del Condado de Denver, Colorado; Distrito Escolar Unificado de Pasadena, California; y las Escuelas Públicas de Stamford, Connecticut, y familias con niños matriculados en escuelas públicas en Alabama, Arizona, Florida, Georgia, Maryland, Mississippi, Nevada, Carolina del Norte, Tennessee y Washington, D.C.
En una declaración elogiando la decisión del Tribunal, los abogados de los demandantes señalaron que la regla del Departamento habría canalizado “los escasos recursos públicos a la educación privada, en detrimento de nuestros estudiantes más necesitados en las escuelas públicas de todo el país.”
Una coalición de organizaciones de equidad educativa centradas en Texas presentó un escrito amicus en la demanda, citando la investigación de IDRA: Cortar fondos de escuelas públicas para subsidiar escuelas privadas. El escrito de amicus destaca que la regla del Departamento desviaría esos recursos tan necesarios a las escuelas privadas, independientemente de los ingresos familiares de sus estudiantes. En Texas, la regla habría requerido que 185 distritos escolares públicos aparten $38.7 millones adicionales en fondos de ayuda para las escuelas privadas dentro de los límites de sus distritos.
Las escuelas públicas necesitan esos fondos de ayuda (y más) para garantizar escuelas seguras para todos los estudiantes. Las escuelas, las familias y los estudiantes de todo el país han identificado numerosas necesidades durante COVID-19, incluso recursos para abordar la pérdida de aprendizaje durante el cierre de escuelas, reducir la brecha digital y mejorar las conexiones importantes entre las escuelas y las comunidades.
Todos los fondos de ayuda son particularmente importantes en los distritos escolares que ya estaban luchando por atender a los estudiantes en sus familias, como en Texas, donde una gran parte de los fondos federales no se están utilizando para los nuevos costos de COVID-19, sino para reemplazar una parte de los la participación estatal de los fondos de asistencia por alumno a los que tienen derecho los distritos escolares. Si bien persisten muchos desafíos para la financiación equitativa, la decisión del Tribunal la semana pasada garantiza que los distritos escolares públicos podrán utilizar fondos de ayuda más importantes para sus estudiantes.

Edición del 3 de septiembre de 2020

Grupos de equidad educativa centrados en Texas apoyan una demanda legal que desafía la regla del Departamento de Educación de Estados Unidos que transfiere los fondos de ayuda de las escuelas públicas a las escuelas privadas

Grupos de defensores, distritos escolares y otros en todo el país presentaron demandas legales contra el Departamento de Educación de los Estados Unidos, desafiando una nueva regla que requiere que algunos distritos escolares públicos utilicen más de sus fondos de ayuda de emergencia de la Ley CARES para apoyar a los estudiantes de escuelas privadas en los límites de sus distritos. Las demandas afirman que la regla del Departamento ignora la intención del Congreso de que los fondos de ayuda solo se utilicen para apoyar a los estudiantes de escuelas privadas de familias con ingresos limitados, un requisito de larga data para los fondos federales llamados “servicios equitativos.” En cambio, la nueva regla asigna más fondos públicos a las escuelas privadas en función de la población estudiantil total, independientemente de los ingresos familiares.

Muchas organizaciones han presentado informes amicus (“amigos de la corte”) en las demandas, con varios informes que citan el análisis reciente de IDRA, Cortar fondos de escuelas públicas para subsidiar escuelas privadas. El análisis muestra que la nueva regla del Departamento podría costarle a 185 distritos escolares de Texas un total de más de $44 millones, un adicional de $38.7 millones más de lo que se requiere para los servicios de escuelas privadas según las reglas normales.

En el escrito de amicus presentado por la coalición de defensores de la equidad educativa centralizados en Texas, los grupos argumentan que la nueva regla del Departamento reemplaza ilegalmente los métodos de distribución equitativa de servicios que el Congreso adoptó intencionalmente en la Ley CARES.

Además, los grupos señalan el impacto perjudicial que tendrá la regla del Departamento en los estudiantes de color y en los estudiantes de las escuelas de Texas que históricamente han estado carentes de fondos y servicios. Citando el déficit de ingresos proyectado y décadas de financiación de batallas por la equidad en los tribunales y la legislatura, los grupos argumentan que la regla “exacerbará aún más las desigualdades educativas existentes al privar a los distritos escolares públicos de Texas de los fondos que necesitan desesperadamente para mantener seguras a las comunidades escolares y proporcionar servicios educativos críticos.”

Para obtener más información, vea el record amicus del Council of the Great City Schools en el estado de Michigan, et al. V. DeVos y la coalición de defensores de la equidad educativa centralizados en Texas en NAACP v. DeVos. En el momento de redactar este artículo, los jueces federales de Washington y California habían emitido medidas cautelares preliminares que impedían que el Departamento de Educación hiciera cumplir su norma en varios estados.

Edición del 26 de agosto de 2020

La participación familiar es clave para la seguridad de los estudiantes en medio de la reapertura de COVID-19

Durante el verano, los líderes escolares estatales y locales en todo el sur de los Estados Unidos han luchado con decisiones sobre si abrir escuelas en persona, de forma remota o alguna combinación de las dos. Muchos enfatizaron la instrucción en persona como el camino a seguir.

Por ejemplo, el Comisionado de Educación de Florida emitió una orden de emergencia que requiere que todas las escuelas ofrezcan la opción de aprender en persona al menos cinco días a la semana. De manera similar, el Superintendente de escuelas del estado de Carolina del Sur publicó una guía que requería que las escuelas ofrecieran la opción para que los estudiantes recibieran instrucción en persona sin llegar a exigir cinco días a la semana.

Los líderes de educación a nivel estatal en la mayoría de los otros estados del sur dejaron la decisión a los distritos locales, pero han recomendado que los distritos combinen la instrucción remota y en persona (vea los enlaces al final de este artículo). Muchas de las decisiones sobre cómo un niño asistirá a la escuela se han dejado en manos de las familias de los estudiantes. Por lo tanto, es vital que las escuelas proporcionen a las familias y los padres información actualizada sobre cómo los estudiantes y el personal escolar están siendo afectados por la pandemia.

Las condiciones generadas por el COVID-19 en todo el sur han cambiado constantemente. Las escuelas que abrieron para recibir instrucción en persona luchan por permanecer abiertas. Aunque las escuelas han estado abiertas por solo unas pocas semanas, al menos una escuela ha tenido que cerrar temporalmente debido a COVID en Alabama, Georgia, Mississippi, Carolina del Norte y Tennessee.

Aunque es difícil determinar el alcance total de las infecciones en la población estudiantil debido a las pruebas limitadas, los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (CDC) informaron que la tasa de infección en niños menores de 17 años aumentó “de manera constante” de marzo a julio, mientras que los estudiantes estaban mayormente fuera de la escuela. Con los niños cada vez más cerca en la escuela, la cantidad de casos de COVID-19 y cierres de escuelas puede aumentar a medida que más estudiantes en el sur regresan a la escuela.

Comprender el estado actual de la pandemia es especialmente importante para las familias de color, ya que los CDC señalan que “las desigualdades sociales y de salud de larga data han puesto a muchas personas de grupos minoritarios raciales y étnicos en mayor riesgo de enfermarse y morir por COVID-19.”

Los líderes educativos estatales deben comunicar información actualizada sobre la pandemia para que las familias puedan tomar las mejores decisiones para sus estudiantes. Varios estados de la región sur de Estados Unidos están reportando datos de este tipo.

Cómo están reabriendo las escuelas de Virginia

El Departamento de Educación de Virginia publicó un mapa interactivo a nivel de condado que detalla el tipo de instrucción que los padres pueden esperar.

El Departamento de Educación de Tennessee creó un tablero que proporciona el modelo de instrucción en cada distrito escolar.

El Departamento de Salud Pública de Carolina del Norte publica un informe quincenal de grupos de brotes en entornos escolares y de cuidado infantil.

El Departamento de Salud de Arkansas también publica números de casos de COVID-19 por distrito escolar.

Reconociendo la necesidad de mayor transparencia, los líderes educativos en Texas y Louisiana anunciaron recientemente planes para crear bases de datos de seguimiento en todo el estado para los casos que surgen en las escuelas. Estos sistemas de seguimiento de datos son una adición necesaria a la comunicación local de los distritos escolares a las familias cuando hay un brote en una escuela local. Estos sistemas ayudan a identificar qué prácticas de seguridad protegen mejor a los estudiantes y al personal.

Pero para mantener la seguridad de los estudiantes y las familias durante la pandemia, los líderes escolares deben hacer más para equipar a las familias con información oportuna para tomar las decisiones más seguras posibles para sus estudiantes. Recomendamos que las escuelas consideren lo siguiente.

  • Aumentar los recursos para los especialistas en apoyo a los padres que tienen la tarea de garantizar una comunicación constante con las familias. Los enlaces deben hablar el idioma de las familias a las que sirve la escuela cuando sea posible. Para más personal, las escuelas pueden reutilizar a los oficiales de absentismo escolar (a quienes se debe instruir para que no impongan consecuencias punitivas cuando los estudiantes faltan a la escuela virtual o presencial).
  • Brindar opciones de baja tecnología para que las familias se mantengan involucradas con sus escuelas, incluyendo árboles telefónicos, alertas de texto y estrategias de alcance similares.
  • Asegurar que todos los materiales, incluidas las plataformas de aprendizaje remoto, estén disponibles en el idioma materno de las familias.
  • Recopilar encuestas con frecuencia, utilizando múltiples modos de distribución y recolección, para facilitar la audición y abordar las necesidades emergentes de las familias rápidamente.
  • Aumentar los fondos para consejeros, trabajadores sociales y otros profesionales de la salud mental y conductual de alta calidad tomando en cuenta diversidad racial y étnica. Se pueden desviar recursos de las pruebas estandarizadas y los presupuestos de vigilancia escolar para contratar a este personal.

Para obtener más información sobre el modelo educativo de liderazgo familiar de IDRA y cómo iniciar asociaciones sólidas entre la escuela y la familia, consulte los recursos de participación familiar de IDRA. Para obtener más información sobre cómo garantizar la equidad en los procesos de reapertura de escuelas, revise y comparta la infografía de IDRA acerca de la reapertura basada en la equidad.

__________________________________________________________________________

* Ver planes de reapertura en Alabama, Arkansas, Florida, Georgia, Louisiana, Mississippi, North Carolina, South Carolina, Tennessee, Texas y Virginia.

Edición del 12 de agosto de 2020

Un plan centrado en la equidad para reabrir escuelas de manera segura

Las políticas de reapertura de escuelas deben responder a las necesidades de todas las familias, estudiantes, maestros y escuelas. Para garantizar la equidad en la reapertura de las escuelas, IDRA hace las siguientes recomendaciones de política a los líderes estatales, de educación superior y del distrito escolar, incluidos los estudiantes y las familias. Para obtener una infografía que se pueda imprimir y compartir, consulte nuestra lista de verificación de equidad a continuación.

Consulte nuestra lista completa de recomendaciones para garantizar oportunidades educativas equitativas para los estudiantes a corto y largo plazo en nuestra guía en línea, Garantizar la equidad educativa durante y después de COVID-19.

1. Se deben canalizar fondos y recursos adicionales para hacer frente a los problemas relacionados con la pandemia.

* Canalizar fondos de la ley CARES y otros estímulos económicos hacia entornos de educación K-12 que sirven a altas poblaciones de estudiantes marginados.

* Invertir en contratar profesionales de la salud mental, incluidos consejeros y trabajadores sociales. Es más importante que nunca lograr las proporciones recomendadas e incluso ir más allá para abordar el trauma y las necesidades únicas de los estudiantes, las familias y el personal escolar. Profesionales adicionales pueden ayudar a mantener el contacto con las familias durante el cierre de escuelas.

* Asegurar que los fondos de emergencia (estatales y federales) se utilicen para abordar las necesidades de las escuelas que surjan y que estén relacionadas con el virus, y que además complementen, no suplanten los fondos de educación básica. Los distritos escolares que no tienen recursos adicionales para abordar las necesidades imprevistas relacionadas con COVID-19 no deben ser penalizados con una escasez de fondos posterior.

2. Los distritos escolares deben desarrollar sistemas de apoyo para cubrir las necesidades académicas, sociales y emocionales de los estudiantes.

* Desarrollar pequeños comités que incluyan un consejero, un trabajador social o un enlace familiar que pueda asegurar que las circunstancias sociales particulares de la familia se tengan en cuenta de alguna manera al determinar las necesidades del estudiante.

* Ampliar el uso de sistemas de evaluación formativa (como los comités de graduación individuales en Texas). Las evaluaciones formativas miden el progreso del estudiante a lo largo del tiempo y consideran una variedad de factores para determinar el dominio del curso.

* Involucrar a las familias y otras partes interesadas en las decisiones sobre el uso de fondos a través de encuestas, reuniones, etc. Utilizar especialistas en apoyo familiar para este propósito.

* Fomentar la tutoría entre pares y los programas de tutoría para diferentes edades entre los estudiantes. Estos programas pueden fomentar los lazos comunitarios mientras utilizan las habilidades digitales de los adultos jóvenes para construir relaciones académicas. Los programas pueden ser monitoreados por maestros y otro personal educativo.

3. Los educadores deben mantener altas expectativas académicas para los estudiantes que los preparen para la admisión, la inscripción y el éxito en la universidad.

* Trabajar en conjunto con las escuelas K-12 y las instituciones de educación superior para mejorar la información de inscripción y asesoramiento universitario para los estudiantes y las familias. Las escuelas deben proporcionar información y comunicaciones claras en línea sobre los requisitos de admisión a la universidad, instrucciones para obtener expedientes académicos y cartas de recomendación de los maestros, ajustes relacionados con COVID-19 y recursos para buscar ayuda financiera y becas.

* Desarrollar, perfeccionar y mantener plataformas abiertas de comunicación con los estudiantes y las familias para aliviar la confusión y responder a las necesidades y preocupaciones emergentes. Las plataformas en línea deben combinarse con un sólido alcance en persona, en particular con las familias y los estudiantes a los que los distritos han tenido dificultad de contactar.

* Aconsejar a los estudiantes que accedan a cursos rigurosos de preparación universitaria en la escuela secundaria, proporcionar servicios compensatorios y oportunidades de aprendizaje durante el verano, y mejorar el apoyo educativo para que los estudiantes puedan tener éxito en esos cursos.

4. Las agencias estatales y los educadores deben priorizar la seguridad, la privacidad y el bienestar de los estudiantes.

* Asegurar que los supervisores de las instalaciones de justicia juvenil y los centros de tratamiento residencial, incluidas las instalaciones del condado, las casas de transición y otros arreglos residenciales para jóvenes, brinden a los estudiantes un acceso constante y adecuado a los planes, apoyos y dispositivos educativos.

* Establecer protocolos de agencias y educadores estatales para realizar evaluaciones periódicas e integrales de las necesidades locales para evaluar las necesidades de seguridad, privacidad y bienestar de los estudiantes y las familias locales.

* Administrar y almacenar los datos de los estudiantes con cuidado. Se deben prohibir los usos de datos que pongan en peligro la privacidad de los estudiantes o que corran el riesgo de marginarlos.

Edición del 10 de julio de 2020

IDRA publica una guía para garantizar la equidad educativa durante y después de COVID-19

La pandemia de COVID-19 ha tenido efectos devastadores en nuestra sociedad. Además de presentar nuevos desafíos, la pandemia ha exacerbado las inequidades educativas existentes para los estudiantes de color, aquellos con discapacidades, aquellos de hogares con bajos ingresos y aquellos que viven sin hogar.

Para responder ante esta situación, IDRA ha desarrollado una guía para líderes educativos y funcionarios estatales para garantizar la equidad educativa durante y después de la pandemia con recomendaciones específicas para políticas y mejores prácticas. Continuaremos actualizando el sitio de acuerdo con la guía de salud, los cambios en las políticas y la investigación.

Ver Guía En Inglés

Edición del 26 de junio de 2020

La guía de reapertura estatal debe priorizar la equidad

Las escuelas volverán a abrir de alguna forma o modalidad para el próximo año escolar 2020-21. Los estudiantes comenzarán sus semestres de otoño en aulas virtuales, arreglos híbridos y algunos incluso en persona.

En muchos estados, los líderes de educación y los legisladores afirman que las escuelas estarán seguras de recibir a los estudiantes en persona en el otoño a pesar del creciente número de casos de COVID-19 desde que se levantaron las órdenes de cierre a fines de mayo y principios de junio. Los Centros para el Control de Enfermedades emitieron guías de salud para las escuelas, aunque los estados determinarán en gran medida cómo distribuir el equipo de protección personal y a qué distritos.

Guía de la Agencia Estatal de Educación a las escuelas

Varios estados del sur han emitido directrices sobre la reapertura para el año escolar 2020-21, incluidos Arkansas, Florida, Georgia, Mississippi, Carolina del Norte, Carolina del Sur, Tennessee, y Virginia. La guía aborda los modelos de programación adaptativa, como calendarios entre sesiones, nuevas opciones de evaluación y fechas para medir el progreso o la pérdida de aprendizaje de los estudiantes, ya que la pandemia provocó el cierre de escuelas y recursos para padres y familias que planean continuar el aprendizaje en el hogar.

Muchos de los planes estatales se centran en la construcción de modelos de instrucción “híbridos” o “combinados” para el próximo año escolar que incluyen una combinación de aprendizaje en persona y remoto. En Texas, la Agencia de Educación de Texas (TEA) está en el proceso de desarrollar una guía para el aprendizaje a distancia y la instrucción en persona. TEA utilizó los estatutos estatales actuales para las Redes de Escuelas Virtuales para formar dos formas para la instrucción continua en el hogar: instrucción síncrona y asíncrona.

La instrucción sincrónica requiere una interacción de instrucción bidireccional en tiempo real entre maestros y estudiantes a través de plataformas virtuales. La instrucción asincrónica ofrece un formato autoguiado y se produce de forma remota “fuera de sincronización” con la interacción en tiempo real entre profesores y alumnos. Este formato se enfoca más en el compromiso diario de los estudiantes con el contenido educativo en lugar de la instrucción en tiempo real del maestro. (Ver Aprendizaje de recursos de IDRA: Garantizar la equidad en el aprendizaje en línea.)

Al mismo tiempo, los déficits presupuestarios debido a la crisis ocasionada por el COVID-19 en toda la región afectarán los desafíos de reapertura. Esto puede provocar recortes en la educación que rivalizan con la Gran Recesión en 2008 y que pueden afectar más a los grupos de estudiantes marginados. (Ver el análisis de IDRA: Consideraciones en respuesta al impacto del COVID-19 en la escolarización.)

Preocupaciones de equidad ante la guía para la reapertura escolar

Después de casi cuatro meses completos de la pandemia, hemos visto cómo las consecuencias del COVID-19 exacerban nuestras inequidades sociales y económicas existentes en líneas raciales y de clase. El virus ha infectado y dañado de manera desproporcionada a las comunidades negras y latinas  que tienen más probabilidades de tener un seguro de salud de acceso limitado, tener trabajos esenciales que aumentan su exposición y experimentar una conectividad inconsistente a Internet para recursos e información. La reapertura de las escuelas podría exacerbar disparidades similares.

Los estudiantes de personas con trabajos esenciales, aquellos con acceso limitado al aprendizaje virtual y cuyas familias tienen opciones limitadas de cuidado infantil pueden regresar a la escuela en persona, mientras que las familias con múltiples dispositivos de Internet y / o la flexibilidad de ingresos y tiempo para llevar a cabo la instrucción en el hogar pueden mantener a los niños en casa. Sin una orientación cuidadosa y clara, estos diferentes arreglos de aprendizaje podrían exacerbar las graves inequidades académicas y de salud entre los estudiantes.

Cómo los distritos escolares y las comunidades pueden planificar entornos de aprendizaje seguros

Para planificar entornos de aprendizaje seguros, los líderes del distrito escolar deben involucrar a todos en la comunidad escolar: maestros, familias y, lo más importante, estudiantes. La actualización de política de la semana pasada de ““El Aprendizaje Continúa” (Learning Goes On) destacó la importancia de la participación de la comunidad en los planes de reapertura de las escuelas. Además, IDRA hace las siguientes recomendaciones que fueron informadas en parte por panelistas durante nuestro reciente seminario web de IDRA, “Nutriendo los corazones y las mentes de los estudiantes” que está disponible para ver a demanda.

Los distritos deberán prepararse para abordar la salud mental y el bienestar de los estudiantes y el personal para crear entornos de aprendizaje seguros. Esto incluye la reasignación de recursos para contratar y apoyar a consejeros y trabajadores sociales, e incorporar prácticas restaurativas informadas por el trauma durante todo el día escolar, como tiempo para la reflexión, círculos de conversación y meditación.

Los distritos pueden finalizar o limitar sus acuerdos con los departamentos de policía para evitar consecuencias disciplinarias perjudiciales para los estudiantes. Tales pasos afirmarán a los estudiantes y las familias la intención de su distrito de invertir significativamente en personas y enfoques no dañinos que creen escuelas seguras.Vea nuestra resolución de muestra del distrito escolar y los recursos relacionados.

Los distritos deben apoyar a los maestros para que se adapten a los múltiples modelos de instrucción que los estudiantes aprenderán en el próximo año escolar. Varias organizaciones brindan capacitación gratuita y de bajo costo: IDRA, Sociedad Internacional de Tecnología en Educación (ISTE, por sus siglas en inglés), Asociación de Educación Informática de Texas (TCEA, por sus siglas en inglés), Google for Education, Microsoft Teams for Education. (Consulte también las Mejores Prácticas para la Instrucción en Línea a Raíz del COVID-19.)

Los líderes estatales y de distritos deben abordar la brecha digital para garantizar un acceso educativo equitativo. Esto se puede lograr a través de iniciativas municipales y estatales, asociaciones comerciales intencionales y apoyo estatal adicional para la capacidad tecnológica (conectividad y dispositivos).

Los distritos deben adoptar un plan de estudios de estudios étnicos para promover contenidos y prácticas de instrucción culturalmente relevantes, lo que profundiza la participación de los estudiantes. See IDRA’s support services for Mexican American Studies and African American Studies.

Los maestros pueden construir el currículo en conjunto con estudiantes y familias. IDRA EAC-South brinda capacitación y asistencia en pedagogía culturalmente relevante y participación estudiantil para servir a los estudiantes en el sur de los Estados Unidos.

Los programas de preparación docente deben incorporar un enfoque de equidad a su currículo de capacitación docente previo al servicio y experiencias prácticas.

Las escuelas deben educar a los estudiantes para que conozcan sus derechos en todas las facetas de su vida, incluidos sus derechos legales, de salud y políticos. La defensa de los jóvenes en momentos críticos en el tiempo ha cambiado la sociedad para mejor.

La guía de orientación política para reabrir las escuelas continúa desarrollándose rápidamente a medida que se acerca el próximo año escolar. Es una tarea complicada, pero la guía debe tener en cuenta la multitud de necesidades que los estudiantes y el personal llevarán a sus aulas virtuales y presenciales. No podemos permitirnos que la equidad se pierda en la confusión.

Edición del 19 de junio de 2020

Las escuelas enfrentan desafíos para la reapertura -los aportes de la comunidad y los fondos suplementarios son críticos

A medida que los estados y los distritos escolares hacen planes para reabrir las escuelas, deben hacerlo con suficientes recursos y aportes significativos de la comunidad. Además de los recursos que las escuelas necesitan cada año, las escuelas deben poder abordar las desigualdades educativas que se profundizaron con la crisis generada por el COVID-19. Es crucial que las pautas de reapertura escolar incluyan a los estudiantes y sus familias en el proceso de planificación e implementación.

Directrices y propuestas de reapertura escolar varían

Muchas agencias estatales de educación y distritos escolares han comenzado a emitir planes de reapertura escolar. Por ejemplo, el gobernador de Texas Greg Abbott anunció el jueves que las escuelas de todo el estado volverán a abrir en el otoño. La Agencia de Educación de Texas (TEA) ha establecido una serie de pautas que aconsejan a los distritos escolares sobre cómo comenzar la instrucción en persona, planificar posibles brotes y ofrecer las opciones virtuales necesarias cuando corresponda para la instrucción de verano. TEA planea publicar una guía de reapertura adicional la próxima semana y señaló que la guía no requerirá que los estudiantes usen máscaras o se hagan pruebas para detectar los síntomas de COVID-19.

Incluso con la dirección de las agencias estatales, los líderes del distrito escolar y del campus tomarán muchas de las decisiones sobre cómo reabrirán las escuelas. Algunos distritos proponen pasar a calendarios entre sesiones para ayudar a planificar para más adelante en el año si aumentan las tasas de infección por COVID-19 y las escuelas se ven obligadas a cerrar nuevamente. Estos calendarios podrían incluir una fecha de inicio más temprana, un invierno más largo u otros descansos y una fecha de finalización del año escolar posterior. Existen una amplia gama de posibles escenarios, desde aprendizaje totalmente en persona hasta completamente virtual, lo que se suma a la incertidumbre e imprevisibilidad que esta pandemia está causando.

Los desafíos de reabrir escuelas

Existen varios desafíos para reabrir las escuelas, incluidas las preocupaciones de seguridad. Como muchos estados informan sobre los récords recientes de nuevas infecciones, las familias cuestionan la capacidad de su escuela de traer de forma segura a los docentes, maestros y estudiantes de regreso al aula. Una encuesta reciente de ABC News/Ipsos encontró que el 45% de los padres con niños en edad escolar no se sienten cómodos enviando a sus hijos a la escuela. Los padres temen que las escuelas no estén preparadas y se preocupan de que los estudiantes y el personal no sigan las reglas.

Algunas decisiones estatales sobre la distribución de fondos federales de ayuda complican las decisiones del distrito para reabrir. En Texas, TEA eligió usar los fondos federales de ayuda educativa de la Ley CARES (fondos ESSER) para reponer su presupuesto 2019-20, dejando pocos fondos suplementarios para que los distritos escolares los usen en el año escolar 2020-21. En otras palabras, TEA suplantó el dinero de las escuelas públicas estatales originalmente asignado para las últimas 12 semanas del semestre de primavera con fondos federales de ayuda de los distritos escolares en lugar de realmente complementar los gastos adicionales del distrito relacionados al COVID-19. Alabama y Georgia están utilizando los fondos de la Ley CARES de manera similar a Texas.

Dichas decisiones dejan a los distritos escolares con poco o ningún financiamiento suplementario para planificar lo que seguramente serán desafíos adicionales para la salud y seguridad académica, física y socioemocional de los estudiantes.

Las comunidades deben participar en los planes de reapertura escolar

Para ayudar a construir la confianza en las decisiones de reapertura de las escuelas, es crucial incluir a los estudiantes, maestros y familias en el proceso de toma de decisiones de reapertura de las mismas. Las escuelas deben buscar aprender más sobre los desafíos relacionados con el aprendizaje a distancia, la instrucción académica, las poblaciones especiales, la promoción de grados y las nuevas pautas de seguridad en el aula, por nombrar algunos.

Algunos distritos escolares han distribuido encuestas y otras herramientas de recolección de sentimientos, lo cual es una mejor práctica en la toma de decisiones de cualquier distrito, más aún más en tiempos de incertidumbre. Pero las encuestas no son suficientes.

Después de trabajar con grupos de estudiantes, padres y maestros, IDRA recomienda que los distritos escolares tengan en cuenta los siguientes problemas al determinar las estrategias de reapertura. (Estas recomendaciones fueron informadas en parte por los estudiantes durante el reciente seminario web de IDRA, webinar, Perspectivas de los estudiantes sobre un clima escolar cambiante” (“Student Perspectives on a Changing School Climate”).

  • Conéctese con los miembros de la comunidad, incluidos estudiantes, padres y maestros, con expertos en educación y salud pública para informar las decisiones de reapertura y generar confianza en cualquier estrategia implementada.
  • Prepare espacios escolares físicos para cumplir con las recomendaciones de la CDC y los expertos en atención médica, incluido el saneamiento y el uso de equipos de protección personal para estudiantes, maestros, personal de mantenimiento y facultad.
  • Reorganice las actividades diarias para promover el distanciamiento social y los protocolos para tratar los casos emergentes de COVID-19 dentro de las escuelas.
  • Priorice los recursos para apoyar la salud mental y el bienestar de los estudiantes que enfrentan los desafíos del aprendizaje a distancia y el estrés adicional del aislamiento social de sus compañeros.
  • Concéntrese en las necesidades educativas cambiantes de los estudiantes y prepárese para el aprendizaje a distancia continuo y algún tipo de transición de regreso a la escuela en persona.
  • Asegúrese de que las oportunidades de aprendizaje virtual estén disponibles para todos los estudiantes y familias cuando sea necesario, pero no reemplace el aprendizaje en persona de forma permanente y permita que los estudiantes regresen a sus escuelas locales cuando estén listos.

En general, los distritos escolares deben continuar priorizando la conexión con las personas que se ven directamente afectadas por sus decisiones. Si los estudiantes y las familias no son fundamentales para las decisiones de reapertura, las escuelas corren el riesgo de perder la confianza de la comunidad y hacer que las poblaciones afectadas se desconecten.

Esta es una oportunidad para incorporar a nuestra comunidad en cómo responde el sistema educativo cuando se le desafía. La reapertura es solo el primero de muchos pasos que las escuelas necesitarán para abordar cómo se educa a los estudiantes. En el futuro, los estudiantes y las familias deben guiar cómo continúa el aprendizaje.

Edición del 12 de junio de 2020

El Departamento de Educación de Estados Unidos afirma su intención de excluir a los estudiantes indocumentados de los fondos de ayuda de la Ley CARES

El Departamento de Educación de Estados Unidos acaba de emitir una regla que prohíbe que los colegios y universidades distribuyan fondos de ayuda de la Ley CARES a estudiantes indocumentados, incluidos los beneficiarios de DACA. Originalmente, el Departamento emitió orientación, una interpretación no vinculante, excluyendo a los estudiantes indocumentados de los fondos críticos. Esta orientación fue recibida con el rechazo de legisladores, estudiantes y otros defensores. Vea el artículo de opinión de la presidenta de IDRA, Celina Moreno, No ayudar a los estudiantes de DACA es un acto despiadado.

La guía también confundió a las universidades, que ya habían comenzado a descifrar cómo distribuir los fondos tan necesarios para los estudiantes. El sistema de Colegios Comunitarios de California demandó al Departamento por su interpretación de la Ley CARES.

Aunque el Departamento reconoció que no tenía la autoridad para hacer cumplir su orientación, ahora ha duplicado su interpretación nociva de la ley. Anoche, el Departamento emitió una regla final provisional que limita la distribución de los fondos de la Ley CARES. Las reglas finales provisionales son efectivas de inmediato, aunque permanecen abiertas para comentarios públicos durante 30 días y luego pueden ser revisadas por el departamento emisor. Las reglas finales tienen la fuerza y el efecto de la ley, lo que significa que pueden ser aplicadas por el departamento.

La regla se abrirá por un período de comentarios públicos de 30 días, a partir de este lunes 15 de junio de 2020. Puede ejercer su derecho a participar en el proceso de elaboración de reglas y enviar un comentario en línea. Consulte las redes sociales de IDRA para encontrar el enlace directo.

Los documentos de orientación federal de COVID-19 Escuelas y comunidades de impacto

A medida que los estudiantes, los educadores y las familias se adaptan a la vida con COVID-19, las agencias educativas estatales y locales están tomando decisiones importantes que afectan los presupuestos escolares y los procedimientos operativos.

El Departamento de Educación de Estados Unidos ha utilizado su poder para distribuir fondos críticos de ayuda de emergencia COVID-19 para influir en esas decisiones a través de documentos de orientación federales. Los documentos de orientación del Departamento incluyen los memorandos, las declaraciones de políticas y otros recursos. No crean nuevas leyes. Su propósito es aclarar las leyes y regulaciones existentes y guiar a las agencias de educación estatales y locales para garantizar su cumplimiento. E indican cómo las agencias gubernamentales interpretarán y aplicarán la ley federal, incluidas las protecciones de los derechos civiles de los estudiantes. Debido a que los jefes de departamento ejecutivos, como el Secretario de Educación de Estados Unidos, son nombrados por el Presidente, cada nueva administración rescinde, cambia y crea documentos de orientación.

Esta primavera, el Departamento de Educación de Estados Unidos emitió una guí sobre las responsabilidades de los estados hacia los estudiantes y las familias con respecto a las respuestas COVID-19. Algunas agencias estatales de educación eligieron no seguir las pautas federales que entran en conflicto con sus propios esfuerzos para proporcionar oportunidades educativas equitativas para los estudiantes. Por ejemplo, varios estados, incluido Mississippi, aconsejaron a sus distritos escolares públicos que no sigan las pautas federales para aumentar la parte de los fondos de ayuda federal COVID-19 proporcionados a escuelas privadas dentro de los límites de su distrito.

Lo que puedes hacer

Un primer paso clave para los defensores, familias, estudiantes y educadores es aprender sobre la orientación federal importante así como las leyes y normas estatales y locales que impactan en su comunidad. Y puede conectarse con otras personas miembros de coaliciones comunitarias para involucrar de manera proactiva a los líderes locales y estatales para garantizar que protejan los derechos garantizados a todos los estudiantes. Esta participación de la comunidad es una parte fundamental para garantizar la equidad educativa, incluida la distribución de fondos de ayuda de emergencia, los procedimientos de reapertura escolar y el acceso a materiales de aprendizaje digital.

Para obtener más información sobre cómo puede abogar por oportunidades educativas equitativas para los estudiantes durante la pandemia, consulte las explicaciones y aanálisis de políticas COVID-19 de IDRA, recursos y capacitación en línea, y guías para el liderazgo familiar en educación.

Y, para ayudar a garantizar que los encargados de formular políticas en todos los niveles escuchen las voces de las familias, los estudiantes, los maestros y otros, complete la encuesta de IDRA (abajo) sobre las necesidades y respuestas de COVID-19.

Edición del 4 de junio de 2020

Declaración de IDRA en apoyo a las v idas de personas negras

En medio de las manifestaciones colectivas que exigen justicia en todo el país y el mundo, IDRA se solidariza con todos los que declaran que las vidas de personas negras son importantes. Expresamos nuestra simpatía por las familias de George Floyd, Ahmaud Arbery, Breonna Taylor y todos los demás que han perdido la vida como resultado de la violencia racial y la opresión sistémica en forma de brutalidad policial.

Si bien reconocemos que el dolor y la angustia son indescriptibles para esas familias, también reconocemos que las personas negras que viven en los Estados Unidos comparten el mismo dolor y temor de ser las próximas víctimas de un sistema de justicia históricamente racista que no reconoce la totalidad del valor de sus vidas.

Como una organización comprometida con la promoción de la equidad educativa, IDRA reconoce la experiencia de los jóvenes de color, y especialmente de los jóvenes negros. Sabemos que se ven obligados a vivir con una presencia policial constante en sus escuelas. Han tenido que ver a jóvenes de su edad como Michael Brown y Tamir Rice asesinados a manos de la policía. Están sujetos a vigilancia y escrutinio constantes. Su salud y seguridad se han visto amenazadas por las desigualdades sistémicas de salud y la pandemia del COVID-19.

Y deben manejar todos estos desafíos mientras descubren cómo sobresalir académicamente y al mismo tiempo afirmar su derecho a simplemente existir. Seguimos asombrados por la resistencia y la fortaleza que esos jóvenes y sus familias exhiben constantemente a través de su éxito colectivo frente a estos obstáculos.

A nuestra juventud negra les decimos:

Los escuchamos. Los observamos. Estamos con ustedes.

Sentimos la responsabilidad de promover políticas y prácticas que afirmen su derecho a existir y prosperar. Afirmamos que…

Ustedes merecen asistir a escuelas públicas que reciben fondos suficientes para brindarles todos los recursos para promover su éxito.

Ustedes merecen asistir a escuelas públicas que no los señalen desproporcionadamente por disciplina.

Ustedes merecen asistir a escuelas públicas sin temor a la brutalidad policial.

Ustedes merecen asistir a escuelas públicas que les brinden todas las oportunidades para alcanzar el éxito universitario y profesional.

Ustedes merecen asistir a escuelas públicas que escuchen y se asocien con ustedes, sus familias y sus comunidades para hacer los cambios que consideren importantes.

Ustedes merecen asistir a escuelas públicas que respalden la totalidad de su humanidad, incluidas todas sus necesidades físicas, mentales y económicas así como las de su familia, especialmente cuando se enfrentan a la pandemia del COVID-19.

IDRA ha trabajado para crear escuelas equitativas para ustedes desde 1973, pero sabemos que se necesitará que todos en el sistema educativo trabajen juntos para hacer los cambios que ustedes merecen. Para tomar medidas, IDRA alienta a los maestros, administradores, líderes educativos y políticos encargados de formular leyes a:

  • Comprometerse auténticamente con los jóvenes y las familias escuchando y haciendo espacio para capacitarlos para liderar los esfuerzos de cambio escolar. Lea más sobre cómo IDRA EAC-South ayuda a los líderes educativos a lograr estos objetivos aquí.
  • Comprender los desafíos que enfrentan los estudiantes negros debido al COVID-19 y crear recursos para ayudar a los estudiantes y sus familias a responder a la pandemia. Lea más sobre la guía de IDRA para responder a COVID-19 a través de nuestra página web “El Aprendizaje Continua”(Learning Goes On).
  • Empoderar a los jóvenes y las familias para liderar los esfuerzos de cambio escolar al trabajar en asociación con ellos. Descubra cómo IDRA apoya el desarrollo del liderazgo familiar a través de IDRA’s Educatión CAFÉs.
  • Unirse a otros en educación para elaborar planes de estudio culturalmente inclusivos y desarrollar una pedagogía culturalmente receptiva para garantizar que todos los estudiantes comprendan y aprecien el valor de las vidas de los negros. Lea más sobre los esfuerzos de IDRA para promover planes de estudio y pedagogía inclusivos a través de nuestra Comunidad de Práctica: Equity Connection.

La lucha por la equidad y la justicia no es nueva, y requerirá que personas de conciencia de todas las razas trabajen juntas para desmantelar los sistemas de opresión racial que han precedido a la fundación de este país. IDRA alienta a todos a unirse a nosotros en la lucha colectiva para garantizar que nuestras escuelas públicas, nuestras comunidades y nuestra nación reconozcan inequívocamente que las vidas de personas negras importan.

Edición del 29 de mayo de 2020

Lo que estamos escuchando de las familias, estudiantes y educadores: Parte II

Las experiencias y necesidades de los estudiantes, las familias, los educadores y otros líderes comunitarios ayudan a dar forma al trabajo de política y práctica educativa de IDRA. Sus perspectivas críticas deben guiar a los responsables de la formulación de políticas a medida que responden a las necesidades inmediatas y a largo plazo de los estudiantes, las comunidades y las escuelas en el tiempo de COVID-19.

La participación de la comunidad es especialmente crítica, ya que las agencias estatales de educación distribuirán fondos federales de la Ley CARES a los distritos escolares en las próximas semanas. Texas, Luisiana, Mississippi, Alabama, Georgia, Carolina del Sur y Virginia han publicado orientación sobre el uso adecuado de los fondos de socorro de emergencia. IDRA está analizando cómo cada estado está interpretando la Ley CARES y animando a los distritos a utilizar los fondos.

Las agencias estatales y los distritos locales deben rendir cuentas y trabajar con las familias y otros defensores para asegurar la distribución, el uso, así como el seguimiento equitativos y efectivos de estos fondos.

Esto es lo que estamos escuchando de las familias que han respondido a la encuesta de participación comunitaria de IDRA:

“Siento que el personal de la escuela está haciendo todo lo posible para cerrar la brecha, pero para hogares como el mío donde soy un padre soltero, trabajar desde casa y hacer todo lo posible para apoyar el compromiso continuo de mi hijo, el aprendizaje distante es un desafío.”

“No sé cuánto tiempo de instrucción es necesario. Creo que mi hijo podría estar haciendo tareas escolares durante más de 10 horas/día y no quedarse sin contenido, basado en lo que el distrito ha proporcionado. Desearía que hubiera más oportunidades para la instrucción sincrónica, tal vez en grupos pequeños, tal vez en todos los sitios escolares si fuera necesario.”

“Nada se compara con la calidad del aprendizaje cara a cara. A pesar de que yo mismo soy un antiguo maestro y sé cómo seguir educando a mis hijos, simplemente no tengo tiempo para hacerlo mejor.”

“También hemos perdido la guardería para nuestros 4 años de edad. Me preocupa que mi hija no esté lista para preescolar en 2020-21. También temo que mis hijos regresen a la escuela y contraigan COVID.”

Respuestas como estas informan las recomendaciones de políticas COVID-19 y el apoyo a la práctica educativa de IDRA. Necesitamos su apoyo para recopilar más información de familias, estudiantes y maestros. Por favor, complete la encuesta de IDRA, disponible en inglés y español a continuación, y comparta ampliamente para asegurar que las comunidades se centren en conversaciones de equidad educativa. ¡Gracias!

Especialmente necesitamos ayuda para llegar a las familias que no pueden completar el formulario en línea. Hemos creado versiones PDF que se pueden imprimir y compartir.

Encuentre más actualizaciones estatales de COVID-19 y noticias de equidad educativa relacionadas en el panel y página web especial COVID-19 de IDRA, El Aprendizaje Continúa (Learning Goes On).

Edición del 22 de mayo de 2020

Sin intervención, los déficits presupuestarios inducidos por el COVID-19 serán más graves para los estudiantes marginados en el sur

La calidad de la educación de los estudiantes no debe depender de su raza, etnia o código postal. Sin embargo, a lo largo de la historia de Estados Unidos, la raza, la pobreza y la calidad de las escuelas han estado inextricablemente vinculadas al detrimento de los estudiantes de color. Los estudiantes de color a menudo viven en comunidades con niveles más bajos de riqueza económica debido a prácticas discriminatorias como la segregación de viviendas, los préstamos hipotecarios predatorios, la reestructuración y la zonificación excluyente (Collins, et al., 2017). Estas prácticas impactan negativamente a estos estudiantes, que tienen más de cinco veces más probabilidades de asistir a una escuela de alta pobreza que sus compañeros estudiantes blancos (NCES, 2018).

Fallos presupuestarios de educación a consecuencia del COVID-19

Las consecuencias económicas nacionales se proyectan en pérdidas de cientos de miles de millones de dólares (McNichol, et al., 2020) debido a la disminución relacionada con el COVID-19 en los ingresos por impuestos a las ventas, aumentos en los beneficios estatales de desempleo y mayores costos de salud pública. Antes de que comenzara la pandemia de COVID-19, todos los estados del sur ya gastaban menos que el promedio nacional en educación (IDRA, 2020).

Los estados verán importantes déficits presupuestarios que afectarán la educación tanto a corto como a largo plazo. Por ejemplo, Arkansas recortó $122.9 millones del fondo de escuelas públicas para el año fiscal 2020 (Moritz & Wickline, 2020). Se anticipa un déficit presupuestario de $4 billones y $3 billones en Carolina del Norte (Hinton, 2020) y Georgia (Salzer, 2020), respectivamente. Esta semana, Texas anunció un mínimo de 5% de recortes estatales generales, incluso para sus agencias de educación superior y primaria (Abbott, et al, 2020). Y Virginia revirtió las congelaciones de matrícula programadas para la educación superior, detuvo los aumentos de maestros y eliminó los aumentos de fondos planificados para los consejeros.

Los procesos de financiación escolar en el sur hacen que los estudiantes de distritos pobres sean especialmente vulnerables a las recesiones económicas

Debido a las barreras sistémicas que concentran la pobreza en muchas comunidades del sur, los déficits presupuestarios estatales sin duda afectarán más a los estudiantes en los distritos escolares de propiedades pobres. Cuando los fondos del distrito escolar provienen de los impuestos a la propiedad, muchos distritos de propiedades pobres no pueden recaudar fondos suficientes para proporcionar una educación de alta calidad y, por lo tanto, dependen en mayor medida de los ingresos estatales. En esos distritos, los recursos locales representan una porción relativamente pequeña de la financiación de la educación. De hecho, en todos los estados del sur, excepto Florida y Texas, la financiación local impulsada por los impuestos a la propiedad es un porcentaje menor de los ingresos escolares totales que el promedio nacional.

Los ingresos estatales son la fuente de la mayoría de los fondos para educación en casi todos los estados del sur. Entonces, a medida que los ingresos estatales disminuyen y los costos estatales aumentan debido al COVID-19, los estudiantes desatendidos que residen en distritos de propiedades pobres se verán obligados a depender de las legislaturas estatales para distribuir los fondos de manera adecuada y equitativa frente a los recortes presupuestarios.

Trazando un camino equitativo hacia adelante en la educación

Los formuladores de políticas deben considerar cuidadosamente cómo los posibles recortes en la educación pueden afectar a los estudiantes más desatendidos (estudiantes de color, estudiantes de inglés, estudiantes rurales y estudiantes en áreas económicamente desfavorecidas) y trazar un camino a seguir para garantizar que estos estudiantes sigan recibiendo acceso a una educación de alta calidad que merecen. Los formuladores de políticas deberían:

  • Sacar fondos estatales para días lluviosos para satisfacer las necesidades de los estudiantes durante esta crisis;
  • Continuar solicitando fondos de ayuda federales de COVID-19 para la educación.
  • Actualizar las fórmulas de financiación estatal para garantizar que las escuelas reciban fondos equitativos y puedan satisfacer las necesidades de los estudiantes marginados durante cualquier crisis presupuestaria futura;
  • Proteger el gasto en educación de los recortes presupuestarios estatales, pero, si se deben hacer recortes, asegurar de que sean limitados en tiempo y alcance y proteja a los estudiantes más vulnerables;
  • Priorizar la financiación en función de la necesidad real de los estudiantes, enfocándose en estudiantes de color, estudiantes de familias con ingresos limitados, estudiantes de inglés y estudiantes con discapacidades, para garantizar su acceso a recursos y servicios para llenar las brechas de oportunidades;
  • Asignar fondos para abordar las brechas de recursos que resultan del cambio relacionado con el COVID-19 al aprendizaje en el hogar, por ejemplo, para recursos digitales, apoyos socioemocionales, recursos de evaluación académica y de aprendizaje específicos así como también de oportunidades de aprendizaje de verano; y
  • Considerar formas adicionales estables y progresivas de aumentar los ingresos que no afecten desproporcionadamente negativamente a las comunidades marginadas.

Citaciones

Abbott, G., Patrick, D., & Bonnen, D. (May 20, 2020). Letter to state agencies and courts.

Collins, C. Asante-Muhammad, D., Hoxie, J., & Nieves, E. (2017). The Road to Zero Wealth: How the Racial Wealth Divide is Hollowing Out America’s Middle Class. Institute for Policy Studies.

Hinton, J. (May 15, 2020). North Carolina lawmakers anticipate more than $3 billion budget shortfall, WLOS News.

IDRA. (April 3, 2020). Students in Southern States Face Short- and Long-Term COVID-19 Challenges, Learning Goes On. San Antonio, Texas: Intercultural Development Research Association.

Mattingly, J. (April 24, 2020). “It was a landmark year for education funding in Virginia – until COVID-19,” Richmond Times Dispatch.

McNichol, E., Leachman, M., & Marshall, J. (April 14, 2020). States Need Significantly More Fiscal Relief to Slow the Emerging Deep Recession. Austin, Texas: Center on Budget and Policy Priorities.

Moritz, J., & Wickline, M. (April 16, 2020). “Arkansas Legislature OKs ’21 budget; Virus’s economic hit forecast to leave $212M unfunded,” Arkansas Democrat Gazette.

NCES. (2019). Table 216.60.Number and percentage distribution of public school students, by percentage of students in school who are eligible for free or reduced-price lunch, school level, locale, and student race/ethnicity: Fall 2016. Digest of Education Statistics. U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics.

Salzer, J. (April 20, 2020). Report: GA Budget shortfall may top $4 billion over next 15 months, Atlanta Journal-Constitution.

Edición  del 15 de mayo de 2020

El COVID-19 no cambia la protección de los derechos civiles de los estudiantes

IDRA y varios defensores de la equidad educativa en todo el país emitieron una declaración conjunta y una carta abierta a los líderes federales, estatales y del distrito escolar para aclarar que deben continuar protegiendo los derechos civiles de los estudiantes, incluso al hacer ajustes para responder a los cierres y precauciones debidos al COVID-19. Los documentos se centran en los derechos de los estudiantes más afectados por las desigualdades educativas, incluidos los estudiantes de color, los estudiantes de inglés, los estudiantes de familias inmigrantes y los estudiantes sin hogar, entre otros. Los siguientes son algunos puntos destacados.

* El Título VI de la Ley de Derechos Civiles protege los derechos de las personas, prohibiendo la discriminación por motivos de raza, color u origen nacional. Las agencias y escuelas educativas estatales y locales, incluidas las escuelas autónomas, deben cumplir con los requisitos del Título VI si reciben asistencia financiera federal, incluidos los fondos de ayuda de emergencia de la Ley CARES. Estas protecciones de los derechos civiles no se pueden renunciar, incluso durante emergencias.

Entre muchas otras protecciones, el Título VI prohíbe la discriminación en la provisión de servicios, incluidos el aprendizaje digital y las comidas escolares; prohíbe la discriminación contra estudiantes y familias inmigrantes (Plyler v. Doe); y prohíbe la discriminación contra los aprendices de inglés (Lau v. Nichols). (Consulte los recursos de IDRA sobre los derechos de los estudiantes inmigrantes).

* La Ley de Igualdad de Oportunidades Educativas también protege los derechos de los estudiantes de inglés. Esta ley exige la igualdad de oportunidades educativas para todos los estudiantes y prohíbe la discriminación basada en la raza, el color, el origen nacional, el sexo y el dominio del inglés. Requiere que las agencias educativas eliminen las barreras que impiden que los estudiantes de inglés participen plenamente en los programas educativos, incluidos los programas de aprendizaje en el hogar debido a la crisis generada por el COVID-19.

* Las escuelas deben garantizar servicios educativos para estudiantes con discapacidades bajo la Ley de Educación para Individuos con Discapacidades (IDEA, por sus siglas en inglés) y la Sección 504 de la Ley de Rehabilitación. Estas leyes garantizan el acceso educativo y prohíben la discriminación contra estudiantes con discapacidades en programas que reciben fondos federales. Estas protecciones siguen siendo aplicables durante los cierres de escuelas ocasionados por el COVID-19.

* Los derechos de los estudiantes que no poseen un hogar están protegidos por la Ley McKinney-Vento. La ley requiere que las agencias de educación designen un enlace para identificar y eliminar las barreras a los servicios y apoyos educativos para los estudiantes, incluidos aquellos que están experimentando la falta de vivienda debido al COVID-19.

* Las constituciones federales y estatales protegen los derechos de los estudiantes debido al proceso y la igualdad de protección bajo la ley. Estas protecciones requieren la provisión equitativa de recursos y servicios educativos. Además, las constituciones estatales requieren que las escuelas primarias y secundarias sirvan a los estudiantes durante todo el año escolar. Por lo tanto, los estados no pueden permitir que las agencias locales de educación terminen el año escolar temprano o limiten los servicios educativos debido al COVID-19.

Comuníquese con Morgan Craven, J.D., director nacional de políticas, defensa y participación comunitaria de IDRA enviando un correo electrónico a morgan.craven@idra.org en caso de que tenga alguna pregunta adicional.

IDRA se une a los consejeros para pedir respuestas ante la crisis generada por el COVID-19 que incluyan apoyo informado por trauma

En solo unas pocas semanas, la pandemia global del COVID-19 ha transformado radicalmente el panorama de la educación estadounidense. El cierre de escuelas, las restricciones al contacto social y los métodos de aprendizaje en línea en el hogar presentan nuevos desafíos para proteger a los estudiantes.

En conjunto con IDRA y Texas Appleseed, nueve organizaciones emitieron una carta abierta hoy pidiendo medidas escolares para proteger la seguridad y el bienestar de los estudiantes durante este tiempo sin precedentes, incluidos los derechos de privacidad, estrategias no punitivas y apoyo informado sobre traumas. La carta tiene recomendaciones para los formuladores de políticas, funcionarios y administradores de Texas. Junto con IDRA y Texas Appleseed en la emisión de la carta están la Asociación de Consejería de Texas, la Coalición de Texanos con Discapacidades, la Fundación Hogg para la Salud Mental, la Asociación Nacional de Trabajadores Sociales – Capítulo de Texas, la Coalición del Sur para la Justicia Social, la Fundación de Educación del Sur y la Atención de los Texanos para Niños.

Los estudiantes y las familias no deberían tener que temer el castigo o las consecuencias disciplinarias excesivas, ya que se enfrentan a una multitud de desafíos sociales, académicos, financieros y emocionales presentados por el COVID-19.

Instamos a los líderes educativos y a los funcionarios estatales a considerar los efectos perjudiciales de los procedimientos disciplinarios en los jóvenes, especialmente cuando se enfrentan a los efectos de la pandemia, y a desarrollar respuestas que promuevan la justicia educativa para los jóvenes.

Edición del 8 de mayo de 2020

El COVID-19 empeora la desigualdad educativa sistémica

Debemos abordar de manera rápida y decisiva los nuevos desafíos que la crisis generada por el COVID-19 ha traído a las escuelas y las familias. Pero los desafíos más profundos son viejos, arraigados y han sido obvios para las comunidades afectadas durante generaciones. El corazón del problema no es simplemente el virus en sí, sino las barreras preexistentes a las oportunidades para los estudiantes de inglés, estudiantes de color, estudiantes que viven en la pobreza y otros.

Las desigualdades sistémicas están entretejidas en nuestros sistemas educativos, sanitarios, económicos, de vivienda, legales y otros. Dañan desproporcionadamente a las personas en función de características como la raza, el origen nacional, los antecedentes lingüísticos, la capacidad, la identidad de género y la orientación sexual. Están impulsados por políticas y prácticas discriminatorias. Y se evidencian por los datos y las experiencias de personas impactadas por ellos que, sin culpa de sus características personales o culturales, sufren los impactos dañinos.

Los estudiantes de color, los estudiantes con discapacidades, los estudiantes de inglés y los estudiantes de familias con ingresos limitados luchan más bajo la nueva realidad del aprendizaje en el hogar y el aislamiento social, que está exacerbando las inequidades en la educación sistémica. He aquí están algunos ejemplos:

* División digital: Incluso antes del COVID-19, los factores sistémicos restringieron la participación en línea de las comunidades marginadas. Esos factores incluyen diferencias de ingresos y riqueza, acceso limitado a cursos de tecnología relevantes y la monopolización y concentración geográfica de los servicios de Internet. Ahora, las expectativas de aprendizaje digital debido al COVID-19 resaltan aún más la falta de acceso a los dispositivos, Internet y el conocimiento crítico para participar con éxito en nuestro mundo moderno en línea.

* Acceso a la universidad: A pesar de su obligación de educar a todos los estudiantes, los estados tienen una larga historia de escuelas con fondos insuficientes que atienden a comunidades de color y familias que viven en la pobreza y no proporcionan un acceso equitativo a los cursos de alta calidad que preparan a todos los estudiantes para la universidad. Ahora, durante la recesión económica inducida por el COVID-19, las familias con ingresos limitados y sin títulos universitarios tienen dificultades particulares para soportar la tormenta económica.

* Barreras del idioma: Los estudiantes de inglés y sus familias enfrentan dificultades para obtener información y cursos de las escuelas. Los aprendices de inglés siempre han tenido desafíos importantes para acceder a excelentes oportunidades educativas, incluso con protecciones bajo la ley federal. Los programas para estudiantes de inglés a menudo no cuentan con fondos suficientes y carecen de libros de alta calidad y maestros certificados. Y, las escuelas que sirven a los aprendices de inglés pueden no comunicarse adecuadamente con las familias. Las decisiones de política que limitan el acceso para los aprendices de inglés les han costado oportunidades durante mucho tiempo y ahora están creando más desafíos para el aprendizaje en el hogar.

Un estudio reciente sobre asombrosas desigualdades sistémicas

Así como el COVID-19 empeora las desigualdades en los sistemas educativos, también tiene un impacto desproporcionado y negativo en la salud de las comunidades de color. Los investigadores evaluaron recientemente las infecciones y muertes por el COVID-19 informadas en los Estados Unidos y examinaron la evidencia emergente de que el virus afecta desproporcionadamente a las personas de raza negra.

La mayoría de los datos de COVID-19 informados a los Centros para el Control y Prevención de Enfermedades (CDC) por los departamentos de salud estatales no se han desglosado por raza, por lo que los investigadores examinaron los datos de población del condado. Compararon las tasas de infección y mortalidad en los condados con poblaciones de personas negras superiores a la proporción nacional (13%) con los condados con poblaciones de personas negras promedio o por debajo del promedio.

Los investigadores controlaron varios factores, entre ellos: (1) la cantidad de tiempo que se sabía que el virus estaba presente en el condado; (2) factores ambientales, como la contaminación del aire que puede empeorar las enfermedades respiratorias y es más frecuente en las comunidades con mayores poblaciones de personas negras; y (3) condiciones de salud coexistentes, como la hipertensión y la diabetes, que pueden empeorar los resultados para las personas con COVID-19 y son más frecuentes en las comunidades negras.

Aunque solo uno de cada cinco condados tiene una población negra superior al promedio (que representa el 35% de la población de EE. UU.), Los datos mostraron que esos condados representan casi la mitad de todos los casos de COVID-19 y el 58% de las muertes. Esos condados (91%) se concentran en el sur.

Los investigadores destacaron que “los factores estructurales, incluido el acceso a la atención médica, la densidad de hogares, el desempleo, la discriminación generalizada y otros, impulsan estas disparidades, no las características intrínsecas de las comunidades negras o los factores a nivel individual”. Esto es crítico. Los investigadores señalan a los sistemas, respaldados por décadas de políticas discriminatorias, como los impulsores de las disparidades. Los encargados de formular políticas deciden dónde están ubicadas las refinerías, quién tiene acceso a una atención médica de calidad y cómo diseñar ciudades y sistemas de transporte. A menudo basan estas decisiones en la ignorancia, la indiferencia o el valor que otorgan a las personas afectadas. Y, con demasiada frecuencia, los legisladores toman decisiones sin la participación de las comunidades afectadas.

¿Cómo abordamos las desigualdades sistémicas en la educación?

Las desigualdades sistémicas son causadas por decisiones políticas discriminatorias, desinformadas o apáticas, por lo que deben abordarse mediante decisiones políticas justas e intencionales, basadas en datos. Alertados de los impactos desproporcionados del virus, los encargados de formular políticas deben promulgar medidas de protección específicas. Pero para llegar a las raíces de los problemas, también deben adoptar un enfoque sistémico e informado similar al abordar las necesidades educativas a más largo plazo al:

  • Recopilar y analizar datos desglosados por características como la raza, la riqueza y el género para que puedan orientar las respuestas y los fondos a las comunidades más afectadas.
  • Adoptar un enfoque de sistemas para una respuesta política de COVID-19, reconociendo el impacto que el racismo, la discriminación de riqueza, la segregación de viviendas y escuelas y otras inequidades sistémicas tienen en la creación de escuelas excelentes y equitativas para todos los estudiantes.
  • Incluir comunidades afectadas en todas las conversaciones de formulación de políticas. Es fundamental que las comunidades afectadas por las decisiones sean parte de los procesos de toma de decisiones que han ignorado durante mucho tiempo sus importantes perspectivas, investigaciones y recomendaciones de políticas.

Citations

Adams-Prassl, A., Boneva, T., Golin, M., & Rauh, C. (2020). Inequality in the Impact of the Coronavirus Shock: Evidence from Real Time Surveys. University of Oxford [working paper].

amfAR (2020). COVID-19 Racial Disparities in U.S. Counties,  website accompanying data findings.

Auxier, B., & Anderson, M. (March 16, 2020). “As schools close due to the coronavirus, some U.S. students face a digital ‘homework gap,'” Pew Research Center.

IDRA. (April 3, 2020). “Students in Southern States Face Short- and Long-Term COVID-19 Challenges,”Learning Goes On.

IDRA. (2010). White Paper: The Cost of Inequity in Education: A Review of the Policy-Related Research.

Johnson, R. (2016). Texas Must Seize the Opportunity to Improve the Education for English Language Learners, testimony before the Texas Senate Education Committee.

Millett, G. (2020). Accessing Differential Impacts of COVID-19 on Black Communities. amfAR, Foundation for AIDS Research.

Newkirk II, V. (April 2, 2020). “The Coronavirus’ Unique Threat to the South,” The Atlantic.

Edición del 1 de mayo de 2020

Se necesitan aportes de opinión de la familia y la comunidad para los fondos de ayuda de COVID-19

¡Por favor complete nuestra encuesta sobre las necesidades de los estudiantes y las familias!

Los aportes de opinión de la familia y la comunidad sobre los fondos de ayuda de la Ley COVID-19 CARES no solo son necesarios para que el gobierno federal gaste dólares de los contribuyentes en los que más lo necesitan, sino que son exigidos por la ley. Se requiere que los estados y distritos que reciben estos fondos* brinden oportunidades para que las familias participen en la planificación y operación de programas financiados por el gobierno federal.

La aplicación a solicitudes de subvención del the Departamento de Educación de Estados Unidos a Través del Fondo de Ayuda Educativa de Emergencia del Gobernador y el Fondo de Ayuda de Emergencia para Escuelas Primarias y Secundarias establece que los estados firmen garantías de que cumplen con los requisitos para reunir los aportes de opinión de la comunidad. Sin embargo, el departamento no requiere que los solicitantes describan cómo ocurrirá esto.

La ley federal que requiere aportes de opinión de la comunidad codifica lo que hemos sabido desde hace mucho tiempo: las familias poseen conocimiento sobre las necesidades de sus comunidades y las soluciones que se encuentran entre esas necesidades. Ellos deben desempeñar un papel en la elaboración de políticas, programas y prácticas educativas que afecten a sus escuelas, especialmente durante este tiempo cuando las necesidades de emergencia deben abordarse de manera rápida y eficiente.

En particular, debemos garantizar la participación y el compromiso auténticos de las familias de color, las familias cuyo idioma materno no es el inglés, las personas que viven en la pobreza o las personas sin hogar, las familias de estudiantes con discapacidades y otras personas desproporcionadamente afectadas por las desigualdades educativas.

IDRA y organizaciones asociadas han instado, y continuarán instando, a las agencias locales y estatales a convocar reuniones periódicas de partes interesadas para garantizar que las familias, los defensores y otras personas participen en la planificación de respuestas inmediatas y a largo plazo a las necesidades educativas expuestas y exacerbadas por la pandemia.

Las organizaciones comunitarias, las escuelas y las familias que desean obtener más información sobre el enfoque basado en la evidencia de IDRA para el liderazgo familiar en educación pueden encontrar información sobre asistencia técnica basada en la web en el sitio web de IDRA.

Ahora, necesitamos su apoyo. Para garantizar una sólida asociación comunitaria en nuestro trabajo, tómese un momento para completar una encuesta, puede encontrar el enlace a continuación. Gracias.

Edición del 24 de abril de 2020

Defensores de escuelas públicas unen fuerzas para impulsar la equidad de fondos de emergencia

IDRA y otras organizaciones de abogacía instaron a los líderes estatales y federales a adoptar políticas para garantizar que los fondos de educación de emergencia de COVID-19 se gasten equitativamente, dirigidos a los estudiantes de inglés, estudiantes de color, estudiantes de familias con ingresos limitados, estudiantes con discapacidades y otros más afectados por inequidades en la educación.

Favor revisar las siguientes cartas, enviadas y firmadas por IDRA y nuestros socios de la coalición, utilice y adapte cualquier recomendación que considere útil para su comunidad. Póngase en contacto con Morgan Craven, director nacional de política, defensa y participación comunitaria de IDRA enviando un correo electrónico a morgan.craven@idra.org para obtener más información sobre estas recomendaciones.

IDRA se unió a organizaciones de defensa y derechos civiles en todo el país para enviar una carta a los líderes del Congreso de los Estados Unidos, instándolos a asignar fondos suplementarios para el Título III de la Ley de Educación Primaria y Secundaria para garantizar que los programas para estudiantes de inglés reciban más fondos. Los estudiantes que están aprendiendo inglés enfrentan desigualdades educativas que han empeorado con la crisis generada por el COVID-19 y recursos de aprendizaje inadecuados en el hogar. Ver carta en inglés.

La Coalición de Equidad de Educación Legislativa de Texas (TLEEC) instando a los líderes a distribuir y monitorear equitativamente los fondos federales de ayuda educativa de emergencia COVID-19. TLEEC recomienda que los líderes estatales hagan lo siguiente:

  • Dirigir los fondos de ayuda de emergencia de manera equitativa, incluso para apoyar la educación compensatoria y los programas de aprendizaje de verano;
  • Apoyar las necesidades sociales, médicas, de salud mental y nutricionales de los estudiantes;
  • Garantizar la rendición de cuentas y la transparencia en el uso y distribución de fondos;
  • Mantener conexiones importantes con las familias y los estudiantes y dedicar fondos para identificar a las familias con las cuales las escuelas han tenido poco o ningún contacto durante la crisis;
  • Crear grupos de trabajo centrados en la equidad para asesorar a los líderes estatales sobre las necesidades de las comunidades históricamente marginadas;
  • Asegurar que los estudiantes de colegios comunitarios reciban apoyo; y
  • Garantizar protecciones para los estudiantes de inglés.

TLEEC advirtió que COVID-19 ha resaltado y empeorado las inequidades educativas existentes para estudiantes de inglés, estudiantes de color, estudiantes de familias con ingresos limitados, estudiantes sin hogar, estudiantes con discapacidades y otros. Ver carta en inglés.

IDRA envió una carta a los líderes del Congreso de los Estados Unidos con recomendaciones sobre el uso equitativo y la distribución de los futuros fondos de ayuda educativa de emergencia COVID-19 para escuelas y estudiantes. Ver carta en inglés.

La Coalición de Defensores de la Educación Secundaria de Texas publicó una carta abierta a los líderes de educación superior de Texas con recomendaciones para apoyar a los estudiantes universitarios afectados por el COVID-19. Ver carta en inglés.

IDRA se unió a la Southern Education Foundation y otras organizaciones para enviar una carta al Gobernador de Georgia y al Superintendente de Educación, instándoles a distribuir equitativamente los fondos de educación de emergencia de COVID-19. Ver carta en inglés.

IDRA desarrolló recomendaciones para líderes en los estados del sur sobre cómo usar los fondos de educación de emergencia de COVID-19 para abordar las necesidades únicas de los estudiantes de inglés, estudiantes de color, estudiantes de familias con ingresos limitados y otros en el sur. Ver carta en inglés.

El Departamento de Educación de Estados Unidos anuncia normas para la financiación de emergencia de escuelas primarias y secundarias

Esta semana, el Departamento de Educación publicó una guía y el formulario de solicitud para el Fondo de Ayuda de Emergencia para Escuelas Primarias y Secundarias (ESSERF, por sus siglas en inglés). Este fondo de $13,2 billones es uno de los tres componentes principales del Fondo de Estabilización de la Educación en la Ley federal CARES. El Departamento se ha comprometido a liberar fondos a las agencias estatales de educación dentro de los tres días posteriores a la recepción del breve formulario de solicitud. Las familias y otros defensores deben instar a sus estados y distritos escolares a seguir las recomendaciones de las cartas anteriores para garantizar que los fondos se distribuyan y usen de manera equitativa.

Los fondos se asignarán según las fórmulas del Título I de la Ley de Éxito de Todos los Estudiantes (ESSA, por sus siglas en inglés) que calculan principalmente los fondos en función del número y la concentración de niños que viven en la pobreza en el estado. Los estados deben utilizar la mayoría de los fondos para otorgar subvenciones a las agencias locales de educación, incluidos los distritos escolares públicos y las escuelas autónomas que sirven como agencias locales de educación, para ayudar a:

  • Cumplir con la Ley de Educación para Individuos con Discapacidades y la Ley de Asistencia para Personas sin Hogar de McKinney-Vento;
  • Asegurar un esfuerzo coordinado para prevenir, prepararse y responder a COVID-19;
  • Apoyar a los líderes escolares para abordar las necesidades de sus escuelas;
  • Apoyar las necesidades únicas, incluidas las necesidades de aprendizaje durante el verano, de niños de familias con bajos ingresos, estudiantes con discapacidades, estudiantes de inglés, estudiantes migrantes, estudiantes de color, estudiantes sin hogar y estudiantes en el sistema de hogares temporales de crianza;
  • Comprar tecnología para apoyar el aprendizaje en línea “regular y sustantivo”, incluyendo hardware, software y equipos de conectividad;
  • Proporcionar servicios y apoyos de salud mental; y
  • Planificar y coordinar los apoyos para los estudiantes durante el cierre de las escuelas, incluido cómo proporcionar comidas, proporcionar tecnología para el aprendizaje en línea y garantizar el cumplimiento de las leyes federales, estatales y locales.

Lea más sobre los usos permitidos de los fondos educativos de la Ley CARES en el sitio web El Aprendizaje Continúa (Learning Goes On) de IDRA.

Edición del 7 de abril de 2020

Actualización: La Ley CARES y las Acciones Federales a Raíz del COVID-19

IDRA está rastreando y analizando las políticas educativas más recientes relacionadas con COVID-19 de los gobiernos federales y estatales de todo el sur. A continuación se presentan anuncios recientes del Departamento de Educación de Estados Unidos.

Liberación inmediata de fondos para educación superior

El Departamento de Educación de Estados Unidos anunció la distribución inmediata de una parte del Fondo de Ayuda de Emergencia para Educación Superior de $ 14 billones (parte de la Ley CARES). El departamento liberó $ 6.28 billones para que las universidades otorguen subsidios en efectivo a los estudiantes para cubrir los gastos incurridos debido a interrupciones relacionadas con el COVID-19 en su educación, incluidos materiales del curso, tecnología, alimentos, vivienda, atención médica y cuidado de niños.

Exenciones de la ley federal

La Secretaria de Educación de los Estados Unidos, Betsy DeVos, ofreció exenciones de los requisitos de pruebas federales poco después del inicio del cierre de las escuelas en marzo. Desde entonces, cada estado ha solicitado y se le han otorgado exenciones de pruebas. Luego de la aprobación de la Ley CARES, el paquete de estímulo federal en respuesta a la crisis originada por el COVID-19, la Secretaria DeVos anunció un “proceso simplificado” similar para permitir a los estados solicitar exenciones de otros requisitos federales de educación.

El Departamento de Educación de Estados Unidos lanzó una plantilla de solicitud de dos páginas con casillas de verificación para que los estados presenten solicitudes de exención. Los estados también deben marcar casillas para garantizar el cumplimiento de otras leyes federales aplicables, la provisión de períodos de notificación y comentarios, y los esfuerzos para mitigar los efectos negativos de las exenciones solicitadas. La aplicación no requiere ninguna información adicional o una descripción de cómo el estado protegerá a los estudiantes y los programas afectados por los requisitos renunciados.

Específicamente, el Departamento de Educación invitó a los estados a solicitar exenciones en las siguientes áreas.

  • La Ley de Éxito de Todos los Estudiantes (ESSA, por sus siglas en inglés) limita la frecuencia con la que las agencias de educación locales (como los distritos escolares) pueden obtener la aprobación para transferir una parte de los fondos del Título I no utilizados de un año al siguiente. Con una exención, las agencias de educación estatales pueden aprobar solicitudes para transferir más del 15% de los fondos del Título I no utilizados al presupuesto del año siguiente, incluso si la agencia de educación local ha obtenido dicha aprobación en los últimos tres años.
  • La Ley de Provisiones de Educación General (GEPA, por sus siglas en inglés) permite una extensión de un año para la asignación y uso de los fondos federales del año anterior para ciertos programas, incluso para mejorar los programas educativos básicos en escuelas con un alto número de estudiantes de familias con bajos ingresos y para servir a los niños migrantes, estudiantes de inglés y estudiantes sin hogar. Con una exención, las agencias de educación estatales y locales pueden usar los fondos federales otorgados en 2018 para ciertos programas hasta el 30 de septiembre de 2021, sin penalización. Eso incluye programas para mejorar los programas educativos básicos en escuelas con un alto número de estudiantes de familias con bajos ingresos y para educar a niños migratorios y estudiantes de inglés.
  • El Programa de Apoyo al Estudiante y Enriquecimiento Académico (SSAE, por sus siglas en inglés) en el Título IV de la ESSA requiere evaluaciones de necesidades para las agencias locales de educación que reciben fondos; crea requisitos de gasto mínimo para programas que aseguran que todos los estudiantes tengan acceso a escuelas seguras y saludables y oportunidades de aprendizaje completas; y expande programas e infraestructura de tecnología y alfabetización digital. Con una exención, las agencias locales de educación ya no tendrán que dedicar porciones específicas de fondos a cada objetivo del programa y, en cambio, pueden usar esos fondos para otros fines dentro del SSAE.
  • El Título IV de la ESSA limita el gasto de la agencia educativa local en infraestructura tecnológica. Con una exención, las agencias ya no tendrán un límite en estos fondos.
  • Para aumentar la efectividad, ESSA define el desarrollo profesional como una capacitación sostenida, colaborativa, intensiva y basada en datos. Con una exención, los educadores podrán participar en oportunidades de desarrollo profesional únicas.

Orientación y solicitud para el Fondo de Ayuda Educativa de Emergencia del Gobernador

El Departamento de Educación de Estados Unidos publicó una guía y una solicitud para el Fondo de Ayuda Educativa de Emergencia del Gobernador (GEER, por sus siglas en inglés) de casi $ 3 billones. El fondo GEER es uno de los tres grandes fondos que constituyen la mayoría del gasto en educación en la Ley CARES. Los gobernadores pueden usar los fondos que reciben sus estados para apoyar a las escuelas, incluidas las escuelas chárter y privadas, y las comunidades más afectadas por COVID-19, según lo determine su agencia estatal de educación.

El nuevo paquete de orientación del Departamento de Educación incluye:

  • Una carta a los gobernadores estatales que enfatiza que las subvenciones de GEER son “extraordinariamente flexibles” y están destinadas a apoyar a estudiantes, instituciones de educación superior (IHE, por sus siglas en inglés), entidades y escuelas relacionadas con la educación, incluidas las escuelas charter y las escuelas no públicas.
  • Una tabla de asignación de fondos, que detalla la metodología para calcular las subvenciones, con un cuadro que muestra la cantidad que recibirá cada estado.
  • Una certificación y un acuerdo, que cada estado debe presentar para recibir fondos. Esta aplicación requiere que los gobernadores brinden garantías, incluido que el estado cumplirá con los requisitos de uso de fondos; proporcionar informes que detallen el uso, monitoreo y distribución de fondos; y asegurar que las agencias locales de educación que reciben fondos brinden servicios equitativos a las escuelas no públicas en sus distritos. Los gobernadores también deben proporcionar información sobre el uso de fondos para el aprendizaje remoto, la capacidad tecnológica y el desarrollo de nuevos recursos y mejores prácticas para el aprendizaje remoto.

Recomendaciones de política

  • El Departamento de Educación de Estados Unidos debe desarrollar procesos de solicitud y requisitos para fondos y exenciones que respondan a las necesidades rápidamente cambiantes de las escuelas y los estados, pero que también requieran información sobre cómo las entidades educativas garantizarán el uso equitativo de los fondos y la aplicación de exenciones. Antes de recibir fondos o exenciones, estas entidades deben explicar cómo protegerán y destinarán los recursos a los estudiantes con más probabilidades de experimentar dificultades educativas durante este tiempo, incluidos los estudiantes de color, los estudiantes de familias con ingresos limitados, los estudiantes de inglés, los estudiantes con discapacidades, los estudiantes experimentando la falta de vivienda y otros.
  • El Departamento de Educación y las agencias estatales deben evitar la concesión de exenciones casi automáticas o “llave en mano” y controlar de cerca el efecto de las exenciones en los estudiantes y programas afectados. Las agencias federales y estatales deben recopilar, analizar y hacer públicos los datos sobre la financiación y los cambios programáticos debido a las exenciones y deben encuestar a los educadores. Las exenciones deben ser rescindidas de inmediato si se encuentran impactos negativos.
  • Las agencias educativas estatales y locales y cualquier otro receptor de fondos federales deben cumplir con los requisitos básicos de monitoreo, responsabilidad y transparencia para garantizar que el dinero se gaste de manera efectiva y en los estudiantes que más lo necesitan. Las agencias estatales deben proporcionar orientación y herramientas para ayudar con estos requisitos y deben publicar regularmente información sobre la distribución y el uso de los fondos.

A pesar de que los formuladores de políticas hacen los cambios de procedimiento necesarios para responder a la crisis generada por el COVID-19, deben proteger los fondos que se han dedicado a programas específicos y poblaciones estudiantiles y las reglas que rigen la distribución, el uso y el monitoreo de esos fondos.

  • Las escuelas chárter y las escuelas no públicas que reciben fondos de emergencia y de otros programas deben estar sujetas a medidas de responsabilidad y transparencia y a todas las demás normas que rigen el uso de los fondos. Además de dirigir a los receptores de fondos de emergencia para apoyar escuelas chárter y escuelas no públicas, el Departamento de Educación también lanzó recientemente $65 millones a través del Programa Federal de Escuelas Chárter para la creación y expansión de más de 100 escuelas chárter. Casi la mitad de los fondos, $31.6 millones, se distribuirán a tres organizaciones de gestión de escuelas chárter en Texas. Además, ahora es más importante que nunca garantizar que otros fondos no se desvíen de las escuelas públicas tradicionales que luchan por apoyar a sus estudiantes y que probablemente enfrentarán pérdidas de ingresos futuras debido a los impactos económicos de la pandemia.
  • La futura legislación federal COVID-19 debería aumentar los fondos del programa y las subvenciones de emergencia dirigidas a los estudiantes y las familias más afectadas por las antiguas inequidades educativas exacerbadas por la pandemia. Se debe exigir a las agencias, distritos y escuelas que desarrollen planes de participación sólidos para comunicarse regularmente con estos estudiantes y familias para evaluar las necesidades e identificar las políticas y prácticas más efectivas.

Edición del 3 de abril de 2020

Preocupaciones con Respecto a Equidad para los Estudiantes de Inglés En Respuesta a la Situación Generada por el COVID-19

A medida que el COVID-19 ha alterado casi todos los aspectos de nuestra sociedad, los gobiernos estatales y la administración federal se han apresurado a responder a los impactos educativos de la pandemia. Sin embargo, estas respuestas no han explicado completamente las implicaciones del virus con respecto a la equidad en la educación para los estudiantes de inglés.

Los estudiantes que están aprendiendo inglés son una porción grande y creciente de los estudiantes de primaria y secundaria de nuestro país y representan aproximadamente el 10% de la población estudiantil de Estados Unidos, así como una proporción creciente de estudiantes en el sur. Por ejemplo, en Texas, las escuelas públicas educan a más de 1 millón de estudiantes designados como aprendices de inglés, cuyas familias hablan más de 130 idiomas. (Departamento de Educación de EE. UU., 2020b; Sugarman, 2016; TEA, 2018)

A lo largo de la historia de nuestro país, muchos estudiantes de inglés tuvieron poco o ningún acceso a una educación equitativa y de alta calidad. La legislación federal para la educación bilingüe en 1968 se produjo después de décadas de escuelas que segregaban a los estudiantes cuyo idioma materno era el inglés. Por ejemplo, los educadores de todo el suroeste castigaron físicamente a los estudiantes por hablar español, los segregaron en diferentes aulas o en instalaciones completamente separadas y en mal estado, y combinaron las necesidades lingüísticas con el estado de educación especial al rastrear a los estudiantes fuera de las aulas de educación general (Miguel y Valencia, 1998) .

Desde entonces, varias decisiones judiciales llevaron a requisitos para todas las escuelas que prestan servicios a estudiantes que están aprendiendo inglés para proporcionar alguna instrucción especializada que se adapte específicamente para satisfacer sus necesidades (por ejemplo, Lau vs. Nichols, 1974; Castañeda vs. Pickard, 1983). Los educadores se basan en décadas de investigación sobre políticas y estrategias efectivas para servir a los estudiantes de inglés (Cortez y Villarreal, 2009; Robledo Montecel y Cortez, 2001).

Los tiempos de caos, como una pandemia o un desastre natural, intensifican y exponen las inequidades diarias que los estudiantes de inglés encuentran en las escuelas. Por ejemplo, los estudiantes de inglés experimentaron una mayor segregación en el sistema escolar de Nueva Orleans después del huracán Katrina que antes de la tormenta (Weixler, et al., 2017). Y las familias que hablan muchos otros idiomas pueden tener dificultades para acceder a información actualizada, materiales educativos y demás recursos.

El Departamento de Educación de los Estados Unidos, El Congreso y las agencias estatales de educación emitieron pautas que evolucionan diariamente sobre cómo las escuelas deben responder al COVID-19 (Departamento de Educación de los EE. UU., 2020a; TEA, 2020). Sin embargo, al momento de escribir este artículo, la administración federal no ha emitido pautas claras sobre el aprendizaje a distancia para una educación bilingüe efectiva o inglés como segundo idioma (ESL) en respuesta a la crisis COVID-19, y las respuestas de las agencias estatales de educación siguen siendo variadas. (Comisión de Educación de los Estados, 2020). Esto deja a los educadores y las familias sin mucha orientación sobre cómo adaptar la educación bilingüe efectiva a esta nueva realidad.

La naturaleza misma de la enseñanza a distancia para la educación bilingüe y ESL presenta sus propios desafíos. El lenguaje es fundamentalmente interactivo. La enseñanza efectiva del idioma inglés requiere aprendizaje verbal, comprensión auditiva y diálogo atractivo (Goldenberg, 2008).

Incluso si los distritos escolares aprovechan todos los recursos a su disposición, esta nueva realidad del aprendizaje a distancia inducido por la cuarentena tiene serias implicaciones en la equidad educativa para los estudiantes de inglés.

Recomendaciones de Política

  • El Departamento de Educación y el Congreso de los Estados Unidos deben garantizar que las pautas y la legislación federal incluyan protecciones para los fondos existentes y otorguen fondos adicionales, materiales, instrucción de alta calidad así como evaluaciones apropiadas y oportunas para los estudiantes de inglés.
  • Los planes de continuidad educativa, ya sea en línea o mediante paquetes en papel, deben proseguir con prácticas sólidas de adquisición del idioma, como materiales bilingües, lenguaje explícito y objetivos de contenido, aportes comprensibles y evaluaciones diferenciadas.
  • La tecnología y otros gastos de continuidad educativa que resultan de las exenciones federales deben incluir recursos bilingües, materiales y herramientas de accesibilidad informática bilingües, por ejemplo, sistemas operativos y menús de primer idioma. Esto también debe incluir el acceso a profesionales que hablan el idioma del hogar representado en los campus afectados. Estos traductores ayudarán a las escuelas y a los padres a comunicarse sobre ciertos documentos que las escuelas deben tener, como los documentos del comité de evaluación de competencia lingüística (LPAC), las recomendaciones de admisión, revisión y salida (ARD) y las cartas sobre los requisitos de graduación.
  • Los estados deberían aumentar los fondos para los estudiantes de inglés, ya que esta interrupción educativa tendrá efectos duraderos.
  • La difusión de los recursos de continuidad educativa debe proporcionar instrucciones en los idiomas del hogar de los estudiantes. Esto incluye procedimientos bilingües para retirar tabletas y otros equipos.
  • En los estados donde los padres deben firmar los cambios curriculares, como los planes de graduación, las escuelas deben hacer todo lo posible por hablar directamente con los padres en el idioma de su hogar aprovechando los traductores.
    Los gobiernos estatales deben desarrollar pautas de educación bilingüe e inglés como segundo idioma que sean claras, accesibles y que no dependan únicamente del acceso a Internet.
  • Los distritos escolares pueden proporcionar formas para que las familias participen con los materiales de instrucción en el hogar a través de actividades sugeridas, proyectos interactivos y guías de instrucción para que las familias trabajen con los estudiantes a través del contenido académico. La comunicación de seguimiento adicional de los maestros y demás personal educativo, por teléfono, por correo y electrónicamente con las familias, ayuda a garantizar que se sigan satisfaciendo las necesidades de idioma e instrucción de los estudiantes.

A medida que las operaciones escolares normales y nuestras rutinas diarias se ven desorganizadas por la situación generada por el COVID-19, ya sea debido a medidas de precaución como el distanciamiento social o las complicaciones de salud relacionadas con el virus, no podemos perder de vista la importancia de la educación de los estudiantes de inglés y garantizar educación de calidad para todos los estudiantes.

Referencias

Cortez, A., & Villarreal, A. (2009). Education of English Language Learners in U.S. and Texas Schools – Where Were, What We Have Learned and Where We Need to Go from Here – A 2009 Update. Intercultural Development Research Association.

Education Commission of the States. (2020). COVID-19 Updates: State Policy Responses and Other Executive Actions to the Coronavirus in Public Schools.

Goldenberg, C. (2008). Teaching English Language Learners. American Educator.

Miguel, Jr., G.S., & Valencia, R. (1998). From the Treaty of Guadalupe Hidalgo to Hopwood: The Educational Plight and Struggle of Mexican Americans in the Southwest. Harvard Educational Review.

Robledo Montecel, M., & Cortez, J.D. (August 2001). Successful Bilingual Education Programs: Criteria for Exemplary Practices in Bilingual Education. IDRA Newsletter.

Sugarman, J. (2016). Funding an Equitable Education for English Language Learners in the United States. Migration Policy Institute.

Texas Education Agency. (2018). Pocket Edition Statistics, 2017-2018.

Texas Education Agency. (2020). Coronavirus (COVID-19) Support and Guidance.

U.S. Department of Education. (2020a). COVID-19 (“Coronavirus”) Information and Resources for Schools and School Personnel.

U.S. Department of Education. (2020b). English learners: Demographic Trends. Office of English Language Acquisition.

Weixler, L., Barrett, N., & Harris, D. (2017). Changes in New Orleans School Segregation after Hurricane Katrina. Education Research Alliance.

Edición del 3 de abril de 2020

Los Estudiantes en los Estados del Sur se Enfrentan a Desafíos Derivados del COVID-19 a Corto y Largo Plazo

Los gobiernos, agencias federales, estatales y locales están trabajando para abordar las crisis de salud pública, educación y economía desatadas por el COVID-19. Muchas acciones se centran en las necesidades inmediatas de las comunidades así como la mitigación de la propagación y los efectos del virus. Muchos funcionarios citan la necesidad de equilibrar la salud pública con las preocupaciones económicas, como los despidos y la inseguridad alimentaria y de la vivienda.

También habrá cambios a largo plazo que surgirán de esta crisis. Es probable que estos cambios afecten en mayor medida a ciertos estudiantes y regiones, como a los estados del sur de EE. UU. La evidencia indica que el COVID-19 será más mortal entre las personas más jóvenes en el sur en función de los niveles de malas condiciones de salud preexistentes y la pobreza persistente (Newkirk, 2020). Además, la historia reciente muestra que los impactos económicos también se sentirán más en el sur, particularmente en las escuelas.

Sin recursos específicos y políticas equitativas de financiamiento escolar, muchos estudiantes tradicionalmente marginados, incluidos los estudiantes de inglés, los estudiantes de color, los estudiantes que viven en la pobreza y los estudiantes de las comunidades rurales, serán los más afectados por una crisis económica relacionada con el COVID-19.

La Economía y la Financiación Escolar en el Sur

Después de la Gran Recesión en 2008, los estados de todo el país redujeron los recursos educativos, dejando a los distritos escolares con brechas de financiación masivas que muchos no pudieron llenar con impuestos locales a la propiedad u otras fuentes de ingresos. Estas brechas de financiación afectan particularmente a los estados del sur.

Casi 10 años después de que la recesión alcanzó su punto máximo, muchos estados todavía luchaban por volver a los niveles de gasto por alumno previos a la recesión. De los 10 estados con las disminuciones más significativas en el gasto por alumno entre 2008 y 2015, seis están en el sur: Alabama, Florida, Georgia, Luisiana y Texas (Leachman, Masterson y Figueroa, 2017).

Incluso sin la Gran Recesión, los niveles de gasto por alumno en el sur se han quedado rezagados con respecto al resto del país durante años. A partir de 2017, todos los estados del sur estaban por debajo del promedio nacional de gasto en educación por alumno.

El Impacto del COVID-19 en el Sur

Al igual que la Gran Recesión, una recesión económica como resultado del COVID-19 podría tener efectos particularmente graves para los distritos escolares en los estados del sur, la mayoría de los cuales desde ya, no proporcionan suficientes recursos a los estudiantes, especialmente a los estudiantes tradicionalmente marginados.

  • Los niños que viven en el sur tienen más probabilidades de vivir por debajo del umbral de pobreza federal que en cualquier otra región. En todos los estados del sur, excepto Virginia, más del 20% de los niños viven en la pobreza (Children’s Defense Fund, 2019).
  • Los estudiantes de color constituyen la mayoría de la población de preescolar a doceavo grado en el sur. Los estudiantes negros y latinos comprenden aproximadamente uno de cada cuatro estudiantes matriculados en escuelas públicas de la región (NCES, 2019).
  • Las poblaciones de estudiantes de inglés están aumentando en el sur. Arkansas, Carolina del Norte, Carolina del Sur y Tennessee vieron crecer a sus poblaciones de estudiantes de inglés en más del doble entre 2000 y 2015 (Sugarman, 2016). Texas educa a casi 1 millón de estudiantes de inglés (Showalter, et al., 2019).
  • Las escuelas que atienden a estos estudiantes a menudo carecen de recursos educativos equitativos, que incluyen instalaciones seguras y modernas, tecnología y materiales actualizados, maestros bien calificados y con experiencia así como fondos suficientes (Duncombe, 2017; Levalley, 2018). Muchos estudiantes tampoco tienen acceso a los nuevos sistemas de aprendizaje en línea en el hogar que los distritos escolares adoptaron en respuesta al cierre de las escuelas debido al COVID-19 y los requisitos de distanciamiento social.

Una recesión económica como resultado del COVID-19 podría desestabilizar las fuentes de ingresos, reducir los presupuestos estatales y conducir a recortes en el presupuesto educativo, lo que empeoraría las inequidades profundamente arraigadas en las escuelas.

Durante los próximos meses, los estados prepararán presupuestos que deben responder a los desafíos actuales del COVID-19. Varios estados del sur ya se apropiaron del dinero de sus fondos de reserva para combatir la amenaza inmediata del COVID-19, mientras que otros pronostican un déficit de ingresos basado en el número de residentes sin trabajo y que no viajan ni contribuyen a las economías de los estados (Loughead, et al., 2020).

Dado este contexto, es de vital importancia para los estados proteger la financiación de la educación tanto como sea posible para garantizar la calidad educativa. Cualquier recorte debe considerar los desafíos y necesidades particulares de los estudiantes marginados.

Recomendaciones de Política

  • Los políticos estatales y locales deberían:
  • Crear procesos presupuestarios que respondan a las necesidades y aportes de familias de color, familias de estudiantes de inglés, familias con bajos ingresos y familias rurales;
  • Distribuir equitativamente los fondos de ayuda del COVID-19 a los distritos escolares, en función de las necesidades de los estudiantes y los costos para garantizar que tengan acceso a recursos, servicios y medios de apoyo;
  • Usar fondos de emergencia estatales e identificar fuentes de ingresos estables para garantizar que los estudiantes tengan los recursos que necesitan a corto y largo plazo;
  • Limitar los recortes en el presupuesto de educación y asegurar que los recortes se realicen de manera equitativa y no sobrecarguen demasiado a las escuelas de bajos y moderados fondos que ya cuentan con fondos insuficientes; y
  • Adoptar medidas y asignar fondos para abordar las brechas de recursos que resultan del cambio relacionado con el COVID-19 al aprendizaje en el hogar. Los fondos deben distribuirse de manera equitativa para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a los medios de apoyo que necesitan, incluidos recursos digitales, apoyo socioemocional, recursos de evaluación académica y de aprendizaje específicos así como también oportunidades de aprendizaje durante el verano.

Referencias

Children’s Defense Fund. (2019). Child Poverty in America 2018: State Analysis.

Duncombe, C. (2017). Unequal Opportunities: Fewer Resources, Worse Outcomes for Students in Schools with Concentrated Poverty. The Commonwealth Institute.

Leachman, M., Masterson, K., & Figueroa, E. (2017). A Punishing Decade for School Funding. Center on Budget and Policy Priorities.

Levalley, M. (January 2018). Out of the Loop: Rural Schools are Largely Left Out of Research and Policy Discussions, Exacerbating Poverty, Inequity, and Isolation. Center for Public Education, National School Boards Association.

Loughead, K., Cammenga, J., Walczak, J., Boesen, U., Parks, T., Shuster, R., & DeHart, J. (2020). Tracking State Legislative Responses to COVID-19. Tax Foundation Report.

NCES. (February 2019). Status and Trends in the Education of Racial and Ethnic Groups, Indicator 6: Elementary and Secondary Enrollment. [Note: NCES definition of the South includes Oklahoma, Kentucky, West Virginia, Maryland, and Delaware.]

NCES. (Fall 2013). Table A.1.a.-4: Percentage distribution of enrollment in public elementary and secondary schools, by school urban-centric 12-category locale and state or jurisdiction, Rural Education in America. National Center for Education Statistics.

NCES. (Fall 2014). Table 216.60. Number and percentage distribution of public-school students, by percentage of students in school who are eligible for free or reduced-price lunch, school level, locale, and student race/ethnicity, Digest of Education Statistics. National Center for Education Statistics.

Newkirk II, V. (April 2, 2020). “The Coronavirus’s Unique Threat to the South,” The Atlantic.

Showalter, D., Hartman, S.L., Johnson, J., & Klein, B.  (2019). Why Rural Matters 2018-2019: The Time is Now. Rural School and Community Trust.

Sugarman, J. (2016). Funding an Equitable Education for English Language Learners in the United States. Migration Policy Institute.

U.S. Census Bureau. (2020). Annual Survey of School System Finances, 2003-2017.

Edición del 27 de marzo de 2020

Una Descripción General de la Ley de Ayuda, Alivio y Seguridad Económica de Coronavirus (CARES)

Ambas cámaras del Congreso de los Estados Unidos aprobaron un paquete de $ 2 trillones ley de estímulo económico más grande en la historia del país. Se espera que el presidente Trump lo firme. Las principales disposiciones serán:

  • Proporcionar pagos únicos de $1,200, más $500 por niño, a las personas que tuvieron un ingreso bruto ajustado de menos de $75,000 en 2019. Los pagos se realizarán, a una tasa escalonada, a las personas que hicieron hasta $ 99,000.
  • Proporcionar $100 mil millones en subvenciones a la industria hospitalaria para abordar equipos inmediatos y otras necesidades así como pérdida de ingresos debido a la pandemia.
  • Proporcionar $600 adicionales por semana a las personas que reciben beneficios estatales de desempleo.
  • Permitir que el Departamento del Tesoro de EE. UU. Distribuya $500 billones a industrias en dificultades (como aerolíneas), ciudades y estados. Eso incluye $8 billones para gobiernos locales que pierden ingresos fiscales.

Es importante destacar que el proyecto de ley inyecta fondos en los sistemas educativos federales y estatales a través de un Fondo de Estabilización de la Educación de más de $30 billones. El fondo incluye $13.5 billones para escuelas primarias y secundarias, $14.25 billones para educación superior y $3 billones para que los estados calificados los usen para satisfacer necesidades inmediatas a medida que “previenen, se preparan y responden al coronavirus.” El proyecto de ley alienta a las agencias, estados e instituciones que reciben fondos a seguir pagando a los empleados y contratistas durante el cierre de las escuelas.

El proyecto de ley divide la mayoría del dinero del Fondo de Estabilización de la Educación en tres partes principales.

El Fondo de Ayuda Educativa de Emergencia del Gobernador ($3 billones)

El Secretario de Educación de EE. UU. Otorgar becas de ayuda educativa de emergencia a los gobernadores de los estados que presenten solicitudes y estén aprobados para recibir los fondos. Los fondos se asignarán en función de la población de personas de 5 a 24 años y de la población de niños de 5 a 17 años que viven en la pobreza o en hogares de cuidado temporal. Los estados pueden usar fondos para:

  • otorgar subvenciones de emergencia a los distritos escolares y universidades más afectadas;
  • apoyar a las entidades relacionadas con la educación que realizan servicios para estudiantes;
  • proporcionar servicios de cuidado y educación infantil;
  • proporcionar apoyo social y emocional; y
  • proteger los trabajos relacionados con la educación.

Fondo de Ayuda de Emergencia para Escuelas Primarias y Secundarias ($13.5 billones)

A través de un proceso de solicitud, el Secretario de Educación de los Estados Unidos otorgará subvenciones de ayuda de emergencia a las agencias estatales de educación. Los fondos se asignarán según las fórmulas del Título I de la Ley de Exito de Todos los Estudiantes (ESSA) que calculan principalmente los fondos en función del número y el porcentaje de niños que viven en la pobreza en el estado. Los estados deben utilizar la mayoría de los fondos para otorgar subvenciones a las agencias locales de educación (como los distritos escolares) para ayudar a:

  • Cumplir con la Ley de Educación para Individuos con Discapacidades y la Ley de Asistencia para Personas sin Hogar de McKinney-Vento
  • Asegurar un esfuerzo coordinado para prevenir, prepararse y responder a COVID-19;
  • Apoyar a los líderes escolares para abordar las necesidades de sus escuelas.;
  • Apoyar las necesidades únicas, incluidas las necesidades de aprendizaje de verano, de niños de familias de bajos ingresos, estudiantes con discapacidades, estudiantes de inglés, estudiantes migrantes, estudiantes de color, estudiantes sin hogar y estudiantes en el sistema de cuidado de hogares temporales;
  • Adquirir tecnología para apoyar el aprendizaje en línea “regular y sustantivo,” que incluye hardware, software y equipos de conectividad;
  • Proporcionar servicios y apoyos de salud mental; y
  • Planificar y coordinar los apoyos para los estudiantes durante el cierre de las escuelas, incluido cómo proporcionar comidas, proporcionar tecnología para el aprendizaje en línea y garantizar el cumplimiento de las leyes federales, estatales y locales.

Fondo de Ayuda de Emergencia para Educación Superior ($14.5 billones)

La Ley CARES permite que el Secretario de Educación de EE. UU. distribuya fondos a instituciones de educación superior (IHE), incluidos colegios y universidades:

  • Los fondos se distribuirán a las IHE, tomando en cuenta porcentajes de estudiantes a tiempo completo que reciben Becas Federales Pell y no están exclusivamente en cursos de educación a distancia. Se distribuirán fondos adicionales a las escuelas específicamente para las necesidades relacionadas con el coronavirus y para sufragar los costos asociados con el cierre de las escuelas y otras respuestas a la pandemia, incluido el suministro de alimentos, vivienda, materiales del curso, atención médica y cuidado de niños.
  • Las universidades pueden usar los fondos para cubrir los costos asociados con los cambios relacionados en la entrega de la instrucción debido al coronavirus, pero deben usar al menos la mitad para proporcionar ayuda financiera de emergencia a los estudiantes para gastos relacionados con alimentos, vivienda, materiales del curso, atención médica, cuidado de niños y tecnología.

Además, la Ley CARES permite a las personas diferir los pagos de préstamos federales para estudiantes durante seis meses sin penalización o interés y renuncia a los requisitos de asistencia de la Beca Pell. También proporciona fondos para la limpieza y desinfección de las escuelas, garantiza el acceso a los programas de comidas escolares a través de fondos para programas de nutrición infantil, aumenta los beneficios para los beneficiarios del Programa de Asistencia Nutricional Suplementaria (SNAP) y proporciona fondos adicionales para subsidios de cuidado infantil para familias de bajos ingresos.

Si bien es crítico, la financiación de la Ley CARES es mucho menor de lo que muchos defensores, agencias de educación e instituciones de educación superior han identificado que necesitan para proporcionar una respuesta sólida y completa al coronavirus y apoyar a los estudiantes y las familias más afectadas. Es fundamental para las comunidades instar a las agencias estatales de educación y los distritos escolares locales a gastar nuevos fondos de manera equitativa. Los encargados de formular políticas, los administradores y los educadores deben identificar, priorizar y abordar las necesidades de los estudiantes de color, estudiantes de familias de bajos ingresos, estudiantes de inglés, estudiantes migrantes y estudiantes con discapacidades, entre otros, a través de apoyo, programas y equipo efectivos. Sin un gasto y supervisión adecuados, esta nueva infusión de fondos simplemente podría exacerbar las desigualdades existentes entre los estudiantes.

Las universidades de Texas responden a COVID-19

A raíz de la pandemia de COVID-19, los estudiantes que ingresan o que se encuentran ya inscritos en la universidad deben poder continuar su educación y mantenerse al día con las políticas cambiantes de su institución. Esta edición de “El Aprendizaje Continúa” de IDRA revisa las respuestas de las universidades de Texas ante la propagación del virus COVID-19.

¿Cuál es el estado actual de los colegios y universidades de Texas?

El Centro para el Control de Enfermedades emitió lineamientos para que las universidades administren residencias de estudiantes, eventos, cursos en línea e intercambio de información. Cada institución y sus campus hacen determinaciones separadas de cómo gestionar las respuestas institucionales ante el COVID-19. Las universidades de todo el estado han ajustado sus horarios de primavera y, para muchos, esto significa vacaciones de primavera extendidas y transiciones a cursos en línea, requisitos para que los estudiantes residenciales se muden fuera del campus y ceremonias de inicio canceladas o pospuestas.

La mayoría de los colegios y universidades de Texas cerraron las oficinas del campus al menos hasta principios de abril, si no es que hasta el final del semestre de primavera en mayo. Muchos pasaron a la instrucción solo en línea y tienen personal limitado en el campus. Varias instituciones cancelaron eventos deportivos y reuniones de estudiantes, y algunas cancelaron o pospusieron las ceremonias de graduación. Muchas universidades que ofrecen programas de estudio en el extranjero devolvieron a los estudiantes que viajaban a los Estados Unidos y cancelaron temporalmente futuros programas en el extranjero.

A medida que la información cambia rápidamente, también lo hacen las respuestas institucionales. Siga las respuestas más recientes de colegios y universidades en el nuevo panel interactivo de IDRA (ver más abajo). La Junta Coordinadora de Educación Superior de Texas (THECB) también mantiene una página web con actualizaciones estatales e institucionales.

¿Cómo afectan los cambios federales, estatales e institucionales a los estudiantes universitarios?

COVID-19 afecta la salud académica, socioemocional y los medios de vida financieros de los estudiantes universitarios.

Impacto Académico

Las universidades y sus estudiantes luchan con la brecha digital. Muchos estudiantes dependen de las computadoras en el campus para completar su trabajo si no tienen acceso a sus propias computadoras. Los profesores tienen diferentes niveles de acceso y capacitación en plataformas basadas en la web. Para los campus que ya sufrieron disparidades en el equipo en línea y acceso confiable a Internet, los cierres de campus en respuesta al virus exacerban el acceso ya inconsistente a los instructores y al material del curso. Los estudiantes con discapacidades enfrentan desafíos adicionales si requieren adaptaciones especiales. Las universidades deben continuar brindando adaptaciones instructivas y de otro tipo de conformidad con las protecciones de la Sección 504, la Ley de Estadounidenses con Discapacidades (ADA) y la Ley de Derechos Educativos y Privacidad de la Familia (FERPA).

Salud Socioemocional

Las interrupciones para los estudiantes tienen importantes impactos sociales, emocionales y psicológicos. Para los estudiantes universitarios, particularmente aquellos que son de bajos ingresos, de primera generación, estudiantes LGBTQ  y otros que generalmente dependen de su universidad para recibir servicios (como prácticas laborales, servicios médicos, comida, residencia, cuidado de niños), estas transiciones a la enseñanza y la vida fuera del campus y/o en línea pueden ser especialmente perjudiciales y causar angustia, inestabilidad y trauma. Las universidades deben hacer la transición de sus servicios de salud mental a sistemas de apoyo en línea, si es posible, así como también, enviar comunicaciones y recursos frecuentes a los estudiantes y al personal.

Impacto Financiero

Muchos estudiantes universitarios ya enfrentan inseguridad alimentaria, inestabilidad de vivienda y dificultades financieras. Las universidades a menudo sirven como organizaciones de servicio completo para estudiantes a través de alojamiento, tareas laborales, cuidado de niños en el lugar, servicios médicos y de salud, servicios de comidas, centros de recreación y otras instalaciones y beneficios. Las universidades deben: hacer accesibles por teléfono y en línea todos sus servicios de emergencia y apoyo para estudiantes; proporcionar acceso a las comidas a los estudiantes locales y/o estudiantes que residen en el campus por circunstancias especiales; y coordinar con oficinas municipales locales y organizaciones comunitarias para identificar fuentes alternativas de servicios esenciales para estudiantes e incorporarlos en comunicaciones institucionales frecuentes. Las universidades deben mantener la ayuda financiera de los estudiantes tan consistente como sea posible según su información de FAFSA y TASFA, el estado de inscripción y los costos ajustados de asistencia.

Para mayor información, visite los siguientes enlaces:

Maneras en que las universidades deben apoyar a sus estudiantes durante este tiempo

  • Mantener una comunicación abierta, frecuente y receptiva con todos los miembros de la comunidad del campus sobre las respuestas institucionales, las actualizaciones estatales y los cambios en las políticas federales para la ayuda financiera y los reembolsos de préstamos.
  • Asegurar que los alumnos, especialmente los recién graduados, también reciban información sobre los cambios en los procedimientos de reembolso de préstamos.
  • Considerar permitir que los estudiantes con necesidades específicas o que no puedan reubicarse permanezcan en arreglos residenciales.
  • Continuar proporcionando servicios de comidas en arreglos modificados para estudiantes locales.
  • Continuar con cualquier cobertura de seguro de salud proporcionada por la universidad durante los meses de verano, independientemente de las disposiciones laborales o de inscripción. Poner a disposición los servicios de salud de la universidad en línea y proporcionar recursos de salud mental a la comunidad del campus.
  • Continuar con cualquier cobertura de seguro de salud proporcionada por la universidad durante los meses de verano, independientemente de las disposiciones laborales o de inscripción. Poner a disposición los servicios de salud de la universidad en línea y proporcionar recursos de salud mental a la comunidad del campus.
  • Considerar el acceso equitativo a Internet para el profesorado y los estudiantes al decidir si modificar o cancelar las plataformas de instrucción durante el resto de los semestres de primavera y verano.
  • Mantener protecciones federales y estatales para estudiantes bajo la ADA, Ley de Educación Superior y FERPA.

Edición del 21 de marzo de 2020

Pruebas para Estudiantes en Texas e Implicaciones de Equidad

El Gobernador de Texas, Greg Abbott, difirió los requisitos de Evaluaciones de Preparación Académica del Estado de Texas (STAAR) para el año escolar 2019-20 e instruyó a la Agencia de Educación de Texas (TEA) para que solicite una exención para los requisitos de pruebas federales del Departamento de Educación de los EE. UU. TEA, la Junta de Educación del Estado y la Junta Coordinadora de Educación Superior de Texas publican orientación sobre estos cambios a diario. Aquí está la información más importante sobre las pruebas, a partir del 20 de marzo de 2020.

¿Cómo han cambiado los requisitos de pruebas?

Todas las Evaluaciones STAAR han sido canceladas, incluyendo:

  • Grados 3-8: Lectura y Matemáticas
  • Grados 4 y 7: Escritura
  • Grados 5 y 8: Ciencia
  • Grado 8: Estudios Sociales
  • Exámenes de fin de curso
  • Evaluaciones Alternativas 2 STAAR para estudiantes con discapacidades cognitivas significativas

Cada distrito determinará si los alumnos de quinto y octavo grado deben avanzar al siguiente grado. TEA ha ordenado a los distritos que consideren las recomendaciones de los maestros, las calificaciones de los cursos y otra información académica para tomar esta determinación.

Las evaluaciones de fin de curso (EOC) para estudiantes de secundaria no aplican. Los estudiantes de último año que aún tienen evaluaciones de fin de curso por completar serán evaluados por el Comité de Graduación Individual (IGC) de su escuela. Estos comités evalúan si los estudiantes han dominado un tema en particular. Obtenga más información sobre los Comités de Graduación Individual y cómo funcionan en el resumen y la infografía del tema IGC de IDRA (en inglés):

¿Cómo monitorearán las escuelas el progreso de los estudiantes mientras aprenden desde casa?

Las evaluaciones intermedias STAAR son instrumentos de evaluación en línea que estarán disponibles sin costo para los distritos escolares hasta el 29 de mayo de 2020. Sin embargo, estas evaluaciones no cubren todas las materias para todos los grados. Los maestros y los distritos escolares que continúan sirviendo a los estudiantes probablemente tendrán que determinar cómo seguir el progreso de los estudiantes y garantizar que el aprendizaje continúe mientras las escuelas están cerradas. Las escuelas deben ampliar su conocimiento y el uso de métodos de evaluación que no se basan en una sola medida para determinar el rendimiento de los estudiantes.

¿Cómo afectarán los cambios de evaluación a los estudiantes de inglés?

Como parte de su solicitud de exención al Departamento de Educación de EE. UU., TEA solicitó una exención de los requisitos federales de evaluación del progreso para los estudiantes de inglés. Los distritos aún tienen la opción de administrar el Sistema de Evaluación de Dominio del Idioma Inglés de Texas (TELPAS) a los estudiantes hasta el 29 de mayo.

TEA aún no ha publicado recursos específicos y orientación sobre cómo las escuelas pueden satisfacer las necesidades de instrucción y evaluación de los estudiantes de inglés mientras las escuelas están cerradas. La agencia ha anunciado que está desarrollando recomendaciones para métodos alternativos para determinar el dominio del idioma.

Muchos distritos escolares están lanzando recursos de aprendizaje en línea y en forma impresa para todos los estudiantes. Puede ser difícil acceder a estos materiales para muchas familias, incluidas las familias de los estudiantes que están aprendiendo inglés que pueden no tener servicios de Internet confiables y asequibles incluso por un breve período de tiempo. Además, escuchar y hablar en persona son componentes críticos de programas de lenguaje efectivos. Sin estas opciones de comunicación, muchos métodos de aprendizaje en el hogar desarrollados para estudiantes de inglés serán insuficientes.

¿Cuáles son los cambios en los cursos de Colocación Avanzada (AP) y las pruebas de admisión a la universidad?

El programa de Colocación Avanzada (AP) está desarrollando pruebas en línea, que estarán disponibles para los estudiantes en mayo. Antes de eso, se pondrán a disposición recursos gratuitos en línea, así como también sesiones de revisión.

Las pruebas SAT de marzo y mayo han sido canceladas (una decisión tomada por el Consejo de Educación Superior). Todos los estudiantes registrados recibirán un reembolso.

El ACT del 4 de abril ha sido pospuesto para el 13 de junio.

La Agencia de Educación de Texas extenderá los reembolsos de evaluaciones de preparación universitaria para cubrir los exámenes administrados durante el verano.

¿Cuál es el impacto de estos cambios en el acceso equitativo a la educación para todos los estudiantes?

Problemas significativos de equidad educativa han existido desde antes del COVID-19. Generaciones de estudiantes de color, estudiantes pobres, estudiantes de inglés y estudiantes con discapacidades no han tenido acceso a los recursos, materiales de instrucción, maestros de alta calidad e instalaciones que necesitan. Estas desigualdades persistirán y quizás empeorarán durante la actual crisis de salud pública y económica. Debemos permanecer atentos e involucrados en nuestras escuelas y comunidades para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a las oportunidades de aprendizaje y necesidades básicas.

Agencias educativas y distritos escolares de todo el país pueden hacer lo siguiente…

  • Garantizar un acceso sostenido y equitativo a los cursos, la instrucción, las actividades y las evaluaciones en una variedad de modos y formatos.
  • Brindar apoyo instructivo y repositorios de recursos para maestros de tal forma que todos los distritos puedan continuar sirviendo a los estudiantes.
  • Continuar involucrando a las familias con mensajes actualizados sobre prácticas de salud y seguridad, divulgación del Censo 2020 y materiales educativos complementarios.
  • Asegurar que las exenciones no afecten negativamente los derechos civiles de los estudiantes.
  • Limitar las exenciones y adaptaciones solo a aquellas que sean necesarias para garantizar la salud y la seguridad de las comunidades escolares.
  • Brindar orientación clara a los maestros sobre las formas más efectivas de apoyar a los estudiantes con necesidades educativas específicas, incluidos los estudiantes de inglés.

Para más información, visitar los siguientes enlaces:

El Buscador de comidas escolaresproporciona información sobre dónde los estudiantes pueden acceder a las comidas.

Soporte y orientación de TEA para el Coronavirus (COVID-19) – en inglésAviso de TEA a los administradores escolares sobre las evaluaciones de los estudiantes – en inglés

Guía de evaluación de TEA (actualizada el 19 de marzo de 2020) – en inglésActualizaciones del Coronavirus por parte del Consejo de Educación Superior, incluido el acceso a pruebas de práctica gratuitas en línea y recursos e información sobre pruebas AP – en inglésEl examen nacional ACT de abril de 2020, Preguntas frecuentes con respecto al COVID-19 – en inglés

Share